Советы молодому учителю
Советы молодому учителю
СОВЕТ ПЕРВЫЙ
Не считай школу местом, не совсем достойным применения твоих выдающихся способностей, местом, куда тебя как бы сослали. Школа не нуждается в твоем снисхождении. Да, она тебя ждет, можно сказать, с распростертыми объятиями, она хочет, чтобы ты у нее был, но у нее есть достоинство. И это достоинство - дети. Поэтому не надо смотреть на школу свысока, не надо делать ей одолжение.
Так что сразу ориентируйся на школу и именно с ней связывай свои честолюбивые мечты. Тем более что хороший учитель лучше посредственного поэта или актера. Впрочем, наверное, не следует сравнивать профессии. Дело ведь не в том, какая профессия, а в том, насколько она тебе подходит. А вот в этом следует разобраться. Но нельзя разобраться на бегу. Надо поработать с полной отдачей, надо выложиться. И для этого надо считать школу своим делом, а не чужим, куда ты попал случайно. Разобраться - это значит понять, по душе ли тебе труд учителя.
ВТОРОЙ СОВЕТ:
Найди себя, свой образ. Учитель индивидуален, иначе не может быть и речи о творчестве. Это не исключает подражания, особенно на первых порах. Наоборот, приглядывайся к мастерам. Бери на вооружение то, что тебе кажется твоим, что тебе соответствует. Не надо понимать творчество как изобретение пороха. Педагогика существует столько, сколько существует мир. Приемы и находки не умирают с мастером, а передаются его ученикам и последователям. Но каждый настоящий учитель, даже перенимая, остается собой. Вспомним Л.С. Выготского: творчество на деле существует только там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-то новое, какой бы крупицей ни казалось это новое во сравнению с созданием гениев. Как же распознать, что в тебе твое, а что - чужое? Лучше тебя самого этого никто не знает. Конечно, надо прислушиваться к мнениям, в том числе и критическим. Но если у тебя не будет внутреннего чувства истины, ты будешь не учитель, а «чего изволите?» Это другая крайность, в противовес самомнению.
И потом, кто сказал, что учитель создает свой образ раз и навсегда? Маяковский писал о художнике Келине: «Лучший учитель. Твердый Меняющийся». Образ - не схема, а живое лицо. Оно может быть веселым и грустным, счастливым и несчастным, спокойным и взволнованным, гневным, смятенным, возбужденным. В любом случае оно должно быть твоим, должно быть живым, а не маской.
СОВЕТ ТРЕТИЙ
Не замыкайся в своем учительстве. Если учитель - только учитель, то это скучно. Играй на гитаре, пой, пиши стихи, играй в волейбол, ходи в горы, собирай марки, бывай в театре и на выставках. Расширяй круг друзей и знакомых. Общайся с самыми разнообразными людьми. Люби жизнь в разных ее проявлениях. Ты должен быть интересен детям, но этого не получится, если ты будешь сосредоточен только на самом себе. Кроме обязательной программы, у тебя, как у мастера-фигуриста, должна быть великолепная произвольная программа.
И опять же надо помнить о том, что все проявления личности индивидуальны. Не нужно искусственно культивировать в себе качества, которые тебе не свойственны. Универсальность не обязательна. Не надо писать стихов, если у тебя нет способностей. Не надо играть на гитаре, если тебе это не нравится. Не надо собирать марки, если к этому у тебя не лежит душа. Но тогда должно быть что-нибудь другое, тебе свойственное. А самое главное - и тут уже особые способности не нужны, - тебя должны интересовать люди. Ты можешь быть другом, знакомым, собеседником, корреспондентом, просто слушателем. Но не исключай это общение из своей жизни. Иначе засохнешь, как сломанная ветвь.
Творческий человек, как правило, многогранен. Учителю тоже нужна увлеченность, но если эта увлеченность сосредоточена только на преподавании, - этого мало. Правда, бывает и иная увлеченность - меркантильность, стремление любыми средствами добыть как можно больше денег. Михоэлс однажды рассказал такую притчу. Один человек нашел бутылочный осколок, поднес его к глазам и увидел прекрасный мир: людей, дома, лес, горы, реку. Бутылочный осколок ему понравился, но показался обыкновенным, совсем не ценным. Тогда он взял стекло и одну сторону его позолотил. Осколок стал ценною вещью. Но когда он снова поднес его к глазам, то не увидел людей, домов, леса, гор, реки - всего того, что он видел раньше. Он видел только себя.
Увлеченность, многосторонний интерес нужны учителю не просто так, сами по себе, а в связи с особенностью его профессии. Не зря про учителя говорят, что он и швец, и жнец, и на дуде игрец. Про иного учителя говорят: он -эрудит, или: он - хороший методист, или: он - энтузиаст внеклассной работы. Это комплимент только в том случае, если все другие стороны деятельности учителя тоже хороши.
ЧЕТВЕРТЫЙ СОВЕТ:
Помни о комплексном характере учительского труда. Все имеет значение, все нужно: и эрудиция, и методика, и внеклассная работа, и психология общения, и любовь к детям, и дисциплина. Не нужно это разделять, это все взаимосвязано. И если мы говорим об этом Отдельно, то это чисто условно. Заметь: любой рассказ о школе, эпизод, даже анекдот заключает в себе комплекс учительских качеств. Иначе получается нелепо, смешно или даже. Хуже того, непрофессионально.
Ты можешь возразить, что тебе известны учителя, которые хорошо знают свой предмет, но не владеют методикой, или такие, которые только дают уроки, а после звонка их как ветром сдувает, или такие, у которых дети стоят на головах, а они орут и оскорбляют детей. Советую тебе не быть таким, они несчастны так же, как и их ученики.
ПЯТЫЙ СОВЕТ:
Будь счастливым. Правда, это больше похоже на пожелание, чем на совет. Тогда скажем так: будь оптимистом! Верь! Ужасно, когда учитель не видит ничего хорошего ни в настоящем, ни в будущем. Ходит и ноет, как учителя из чеховских пьес. Строй планы, пусть иногда несбыточные, но конструктивные. Есть такая грамматическая фраза, в которой «чтобы» (и «что бы») пишется и слитно, и раздельно: «Что бы такое предпринять, чтобы освежиться?» Если глаголу «освежиться» придать метафорический смысл, эту фразу можно смело взять на вооружение как девиз.
В жизни каждому бывает тяжело и горько, у каждого случается несчастье и горе. И у меня иногда просто опускаются руки. И утром, бывает, не хочется вставать и идти в школу. И даже дети порой так надоедают... Но надо все это преодолевать. Жизнь -это преодоление трудных и даже критических ситуаций. И у тебя это будет. Собери свою волю. Не опускай крылышки. Не будь лапшой. Борись. Сопротивляйся. Борись. Сопротивляйся. Верь и добивайся своего.
Да, мы иногда идем на разного рода компромиссы, и это не противоречит тому, что я только что сказал. Это апелляция к разуму. Бескомпромиссность - это упрямство и неумение мыслить перспективно. Но цель все равно должна быть. И не только цель урока, и не столько цель урока, сколько цель всего твоего учительства.
Дети не должны видеть в тебе неудачника. Неудачников не любят. Даже если что-то не будет получаться, всеми силами разрушай возможное впечатление, что у тебя не получается вообще. Хотя, впрочем, недотепа - это тоже образ, и иногда довольно симпатичный, пусть даже смешной. И, конечно, образ чисто внешний. Внутри у тебя, дорогой мой, должно быть все четко и уверенно.
ШЕСТОЙ СОВЕТ:
Будь честным и правдивым. «Подумаешь, - скажешь ты, - я сам это ученикам каждый день говорю». И напрасно. Каждый день это говорить не надо. Сказал один раз - и хватит. Но так, чтобы ребята тебе поверили. Дети очень высоко ценят честность. «Так нечестно» - это крайне отрицательная оценка. Хотя сплошь и рядом они хитрецы и лгунишки. Это потому, что они поставлены взрослыми в такие условия, когда просто нельзя не соврать.
СОВЕТ СЕДЬМОЙ:
Ценя юмор в общении с учениками. Если ты сам, как говорится, не блещешь остроумием, цени юмор в других. Не бойся смешного, не бойся быть смешным сам: бывают совсем невинные и безобидные смешные ситуации. Другое дело, если над тобой смеются постоянно, если ты вообще смешон - это все!..
Не надо смотреть на юмор как на прием. Не надо искусственно изощряться в остроумии. Все, в том числе и юмор, должно быть естественно и уместно. Смешных ситуаций и так хоть отбавляй. Некоторые учителя сердятся, когда дети смеются. Даже выгоняют их из класса. И зря. Любой ситуацией на уроке, в тем числе и смешной, учитель должен владеть. И если учитель сказал: «Посмеялись, и хватит», класс должен подчиниться. Если этого нет, они будут гоготать весь урок. Надо помнить и про то, что смех может больно ранить. Он, как говорил Маяковский, грозное оружие. Поэтому надо знать меру, быть осторожным и тактичный. Класс смеется, и учитель смеется, но, даже смеясь, учитель не должен расслабляться: он на работе.
СОВЕТ ВОСЬМОЙ:
Будь естественным, не притворяйся, не старайся казаться умнее, чем ты есть. Бесполезно: дети тебя все равно раскусят.
Часто учителя сравнивают с актером, и в этом есть свой резон. Но уж если ты играешь роль, пусть она будет твоей. Играй себя. И не переигрывай! Вспомни: настоящий актер вживается в роль, стремится постичь внутренний мир своего героя, чтобы играть как можно естественнее. Тебе же не надо перевоплощаться.
Сходство между учителем и актером заключается, может быть, в том, что и тот и другой выходят на аудиторию, на публику. Если между актерами и зрительным залом не устанавливается незримый контакт, спектакль рушится. Так и в классе. Некоторые кричат и стучат кулаком по столу, а ребятам не страшно. Другие говорят тихо и смотрят в сторону, но какое-то колдовство завораживает детей, и они не сведут с учителя глаз. Это феномен учительского гипноза, такого, впрочем, хрупкого, но сладостного. В эти минуты учитель счастлив.
Хуже всего, когда учитель на уроке не говорит, а декламирует или выступает. Он как будто уже и не он, а кто-то другой, по его понятиям, лучше того, каким он является на самом деле, а на самом деле - хуже, потому что искусственнее. Он притворяется, и это всем понятно.
Самое главное в том, что такой учитель как бы приучает детей к этой ложной патетике, и некоторые доверчивые дети думают, что так и должно быть. Формируется безвкусица. Находятся ученики, которые через какое-то время сами становятся учителями, причем такими же. Вот какие основы мы закладываем, и как прочно.
СОВЕТ ДЕВЯТЫЙ:
Не воображай о себе больше того, что ты есть на самом деле. Знай себе цену и будь скромным, не теряя достоинства. Не надо казаться, надо быть.
Не бойся честолюбия и не слушай ханжей и бездарных завистников. Но честолюбие должно быть внутри, демонстрировать его неприлично. Честолюбие все-таки играет вспомогательную роль как стимулятор дела. Главное - дело. Возводить же честолюбие в принцип и подчинять ему все просто недопустимо и безнравственно. Хотя не всегда нам ясно до конца и значение дела, его результат.
Цель творчества - самоотдача. А не шумиха и успех. Позорно, ничего не знача, быть притчей на устах у всех. Это твое кредо, запомни! Ты же всегда на виду, тем более у детей, которые все видят и все замечают. От их внимательного взгляда не ускользнет ничего! И ты не думай, что мнением детей, их отношением можно пренебречь. Они-то и есть твои главные ценители и судьи, они, а не начальство и даже не твои коллеги и друзья.
Если не тщеславие, то что же должно быть в основе твоей жизни и работы? Твоя гражданская позиция.
ДЕСЯТЫЙ СОВЕТ
Обрети гражданскую позицию. Может быть, она у тебя уже есть, эта позиция. Может быть... Но она формируется, стабилизируется и кристаллизуется в деле. Рассуждать о политике, о патриотизме, об интернационализме все мастера. Но не пополняй и так многочисленные ряды «пикейных жилетов». Помни, что у тебя есть дети, и эта позиция нужна им.
Гражданская позиция, прежде всего - нравственная. Запомни: какие бы прекрасные учебники мы ни издавали, какие бы замечательные программы ни составляли, истинный проводник гражданской идеи - ты. И от тебя зависит, дойдет ли эта идея до ума и сердца ученика в целости и чистоте или будет так хитроумно перевернута и извращена, что результат окажется прямо противоположным.
Да, в наше время крушения устоявшихся политических стереотипов важно помочь детям сформироваться и вырасти стойкими и убежденными гуманистами.
И, наконец, самое последнее:
Не воспринимай эти советы как некое подобие скрижалей или безапелляционного провозглашения непреложных истин. Абсолютных правил, годных на все случаи жизни, не знаю. Думай сам!
УРОК. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
УРОК - это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции.
Сухомлинский В.А.
Урок - это логически законченный, целостный, ограниченный определенными временными рамками этап учебно-воспитательного процесса. В нем представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания.
Строя урок, необходимо определить не только то, какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены на уроке. Но так как урок - это звено целостного учебного процесса, то не на каждом уроке основное его содержание может быть усвоено на всех трех уровнях:
на уровне восприятия, осмысления и запоминания;
на уровне применения знаний по образцу;
на уровне применения знаний в новой ситуации. Современное содержание образования и закономерности процесса обучения в целом и усвоения, в частности, определяются непременных требований к уроку, которые необходимо учитывать.
1. Урок должен предусматривать не только изложение материала, содержания, но и задания, предполагающие применение усвоенных знаний на практике.
2. Часть этих знаний должна быть получена учащимися в процессе самостоятельного поиска путем решения поисковых задач, насколько поиск таких знаний доступен для учащихся соответствующего возраста, настолько важны способы деятельности, которыми ученик овладевает в процессе поиска.
3. Изложение учебного материала на уроке может и должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощью иллюстраций. В других случаях материал изучается путем постановки учителем проблемы и раскрытия им путей ее доказательного решения.
Изложение знаний возможно в форме рассказа, лекций, чтения учебника, просмотра диафильмов и т.д. Характер изложения определяется внутренней структурой, способом построения - объяснительно-иллюстративным или проблемным.
Одно из основных требований к уроку предусматривает его научность, непременным условием научности содержания урока является ознакомление учащихся с доступными им методами науки.
Существенной стороной урока является индивидуализация обучения. Сочетание индивидуализации обучения с классно-урочной формой коллективной работы — весьма нелегкая задача. Это, во-первых, использование учебного материала различной степени сложности, учитывающей интересы и возможности разных категорий учащихся, поскольку сложный материал может оказаться не под силу некоторым учащимся для активного усвоения, но должен быть понятен всем. Это, во-вторых, поручение учащимся заданий для самостоятельной работы разной степени трудности, но в такой системе, чтобы слабые и средние учащиеся могли постепенно переходит от менее трудных заданий к более сложным. Это, в-третьих, возвращение слабых учащихся к более сложным заданиям предшествующих тем после изучения последующих, когда задания могут быть решены на новом уровне подготовки.
4. Ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок - это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.
Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих требований, так и в сочетание компонентов урока свое искусство, свой методический почерк, зависящий как от характера класса, так и от его индивидуальных черт.
Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения. Но этими частями являются не традиционный опрос, изучение нового материала, закрепление усвоенного и т.д., а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т.е. усвоение его содержания.
5. На уроке должно осуществляться закрепление знаний посредством воспроизведения знаний учащимися, упражнений в навыках и умениях путем выполнения заданий на применение знаний в измененной ситуации.
6. Учебный процесс немыслим без неоднократного повторения содержания знаний и умений. Форма повторения может быть различной, в зависимости от целей урока и его содержания.
7. На уроках должен быть систематический и планомерный контроль за качеством усвоения знаний учащимися. Главный критерий качества урока - не применение тех или иных видов работы, а обученность учащихся, достижение целей урока. Культура учителя, его интеллектуальный и нравственный облик являются одним из главных условий эффективности урока.
УРОК
1. Образовательные задачи:
формирование понятий, законов;
выработка умений, навыков по предмету;
формирование навыков учебного труда.
2. Воспитание учащихся на уроке:
комплексное воспитание, всестороннее развитие;
НОТ: обучение умению ставить цель, выделять существенное, главное, планировать работу, осуществлять самоконтроль, подводить итоги, работать в оптимальном темпе, беречь время.
3. Содержание
полнота (в соответствии с учебной программой);
научность;
связь с жизнью;
доступность (но высокая степень сложности);
опора на межпредметные связи;
систематичность и последовательность (опора на логику учебника).
4. Форма
место урока в системе уроков по теме;
оптимальные формы организации: классная, групповая, индивидуальная;
целенаправленное разнообразие структуры урока;
5. Структура урока
Структура
устойчивая взаимосвязь его элементов, в которой определяются примерный порядок и способы действий учителя и учащихся
Основные элементы урока
сообщение темы и цели урока;
изучение нового материала;
формирование умений и навыков;
закрепление и совершенствование приобретенных ЗУН; применение полученных ЗУН;
анализ результатов обучения на уроке;
проверка и оценка ЗУН;
домашнее задание;
подведение итогов урока;
самоанализ
Формы организации урока
индивидуальная;
фронтальная;
групповая;
коллективная;
парная;
разновозрастная
Приемы
разъяснение;
рассуждения;
общая характеристика
Методы обучения
словесные (рассказ, беседа, объяснение, учебная лекция, доклады);
наглядные (наблюдения, демонстрация, экскурсия, телевизионные, компьютерные);
практические (разнообразные упражнения)
Общедидактические методы
объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный;
частично-поисковый;
проблемный;
исследовательский
По дидактическим задачам выделяют методы
приобретения знаний;
формирования умений и навыков;
применения знаний;
творческой деятельности;
контроля
6. Структура урока по его типу
тип урока |
Усвоение новых знаний |
Закрепление новых знаний |
Выработка умений и навыков |
Повторение и обобщение |
Проверка и оценка
|
||
I. |
Организационный этап |
||||||
II. |
Проверка домашних заданий |
Актуализация опорных знаний и умений |
|
|
|
||
III. |
Всесторонняя проверка знаний |
Определение стержневых знаний и умений |
Воспроизведение и корректировка умений и навыков для творческого решения задач |
|
|
||
IV. |
Подготовка к активному и сознательному усвоению нового материала |
Пробное применение знаний и умений |
Подготовка к комплексному применению знаний |
Подготовка к обобщающей деятельности |
Повторение в различных формах |
||
V. |
Усвоение новых знаний |
Выработка умений применять знания по образцу в сходных условиях |
Самостоятельная работа по комплексному применению ЗУН на всех уровнях |
Обобщение силами учащихся |
Беседа как метод фронтальной проверки |
||
VI. |
Первичная проверка понимания |
Выработка умений переноса знаний |
Обобщение и систематизация знаний и способов выполнения работы |
Обобщение самим учителем |
Задание на применение знаний в различных ситуациях на разных уровнях
|
||
VII. |
Закрепление новых знаний |
Тренировочные упражнения |
Контроль и самоконтроль на основе выполнения самостоятельных работ |
Коллективное обсуждение полученных результатов |
Групповая работа, взаимоконтроль и взаимопомощь |
||
|
|
|
|
|
|
||
VIII. |
Подведение итогов урока |
||||||
IX. |
Инструктаж по выполнению домашнего задания |
||||||
7. Состав комбинированного урока
Дидактическая задача этапа |
Содержание деятельности учителя |
Условия получения положительного результата |
Показатели выполнения дидактической задачи |
1-й этап. Организация начала урока. Подготовка учащихся к работе на уроке. |
Приветствие; выявление отсутствующих; проверка готовности готовность наглядных пособий, доски, мела. Раскрытие общей цели урока |
Требовательность, собранность, доброжелательность учителя отсутствие многословия; четкость; ярко выраженная волевая направленность педагога |
Кратковременность оргмомента; быстрое включение всех учащихся в деловой ритм; полная готовность класса и оборудования к уроку
|
2-й этап. Проверка выполнения домашнего задания. Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания всеми (или большинством) учащихся, |
Выявление уровня знаний учащихся по заданному на дом заданию; определение типичных недостатков в знаниях и причин их появления; ликвидация недостатков |
Оперативность учителя, которая во многом обеспечивается целевой направленностью проверки; использование системы приемов, позволяющих проверить выполнение задания всеми (или большинством) учащимися |
Проверка учителем за короткий промежуток времени знаний учащихся и установление типичных недочетов в знаниях и по домашнему заданию; развивающий характер проверки |
3-й этап. Подготовка к активной УПД на основном этапе урока. Подготовка учащихся к тому виду учебно-познавательной деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока. Актуализация опорных знаний и умений, формирование познавательных мотивов |
Постановка триединой дидактической цели урока; организация действий учащихся по ее принятию |
Умение учителей определять и ставить триединые дидактические цели урока; владение приемами организации учащихся на деятельность по принятию цели |
Формирование дидактической цели вместе с учащимися; активность каждого ученика, т.е. его деятельность по принятию цели |
4-й этап. Усвоение новых знаний. Сформировать у учащихся конкретные представления об изучаемых фактах явлениях, процессах их сущности, связи, выделить главное, провести обобщение вместе с учащимися; на основе знаний выработать умения |
Сообщение учителем нового материала (или самостоятельная работа учащихся); восприятие учащимися нового материала, его осмысление, обобщение, осознание, систематизация, конкретизация |
Опора на жизненный опыт учащихся; индивидуальный подход по дозе помощи. |
При использовании объяснительно-иллюстративного метода преподавания критерием успеха является включение учащихся в активную УПД и качество ответов на следующем этапе |
5-й этап. Первичная проверка понимания учащимися нового учебного материала. Установить осознанность усвоения учащимися нового материала; усвоение не связей и отношений между фактами, явлениями, процессами; установить выявление проблемы и на этой основе решить, можно ли переходить к следующему этапу урока |
Проверка учителем того, поняли ли школьники, что является основным содержанием урока, которое нужно усвоить; проверка полноты и осознанного усвоения новых знаний |
Использование учителем вопросов, требующих мыслительной и практической активности учащихся; постоянные обращения к классу; выявление пробелов и успехов учащихся в ходе проверки в знаниях |
Показывают ли при опросе сильные и слабые учащихся понимание основного содержания усваиваемых знаний; привлекался ли класс к дополнению и оценке ответов товарищей; устранялись ли выявленные пробелы или нацеливались ли школьники на их устранение на последующих этапах урока
|
6-й этап. Закрепление знаний. Организация деятельности учащихся по применению изученных знаний для объяснения различных процессов и решения задач
|
Организация деятельности по воспроизведению, выделению существенных признаков, конкретизации знаний
|
Включение учащихся в деятельность не только по воспроизведению, но и по оперированию знаниями; организация деятельности школьников по включению новых знаний в систему ранее изученного |
Умение учащихся распознавать, воспроизводить новое содержание; применять новые знания к объяснению явлений и решению задач; выявление и устранение недостатков в знаниях и умениях
|
7-й этап.
Обобщение и систематизация знаний. Усвоение системы по курсу межкурсовых понятий
|
Организация деятельности учащихся по переводу отдельных знаний и умений в целостные системы внутри-учебного предмета и межкурсовые понятия |
Умение учителя ставить вопросы, давать задания, направленные на обобщающую деятельность учащихся по включению части в целое
|
Знания учащимися не только отдельных фактов, правил, а законов, теорий; сформированность у них целостной картины мира
|
8-й этап. Контроль и самоконтроль знаний. Глубокая всесторонняя проверка знаний, умений и навыков нескольких учащихся; выявление недостатков и причин их появления; стимулирование учащихся на самообразование
|
Проверка полноты, осознанности, действительности и прочности знаний, умений и навыков; проверка, сформированности общих учебных умений, установление положительных и отрицательных сторон в знаниях; рекомендации учащимся по ликвидации пробелов путем самостоятельной работы или с помощью товарищей |
Подготовка дополнительных вопросов для проверки осознанности и действительности знаний; использование нестандартных ситуаций в применении проверяемых знаний, опора на помощь учащихся класса путем рецензирования ответов и др.
|
Всесторонность проверки знаний, умений и навыков; рецензирование ответов учителем и учащимися с указанием положительного и недостатков в знаниях; конкретность предложений по ликвидации пробелов или дальнейшего интереса к предмету
|
9-й этап.
Подведение итогов урока. Инструктаж по его выполнению. Анализ успешности овладения знаниями и способами деятельности; показать типичные недостатки в знаниях, умениях, навыках |
Дать общую характеристику работы класса, показать успешность овладения содержанием урока; вскрыть недостатки, показать пути их преодоления
|
Умение быстро схватывать типичное в успешности усвоения и недостатков; умение учесть реальные учебные возможности |
Краткость и емкость анализа с учетом типичности; определение мер для последующей работы тем, кто затрудняется
|
10-й этап. Информация о домашнем задании. Инструктаж по его выполнению. На основе выявленных результатов усвоения нового материала дать домашнее задание, которое было бы направлено на дальнейшее развитие знаний и подготовку к последующему обучению
|
Сообщить домашнее задание, проинструктировать учащихся о его выполнении
|
Умение дать методические советы по выполнению домашнего задания
|
Работа по инструктированию в рамках урока; запись на доске параграфов, номеров задач и заданий; успешность выполнения домашнего задания к следующему уроку |
8. Завершенность всех видов работ
дифференцированные наборы заданий;
рациональные формы обратной связи: учитель-ученик;
отсутствие шаблона;
разумная плотность урока (без нерабочих пауз), экономия времени.
9. Методы
соответствие методов содержанию, их направленность на решение задач комплексного подхода к обучению и воспитанию;
методы, направленные на формирование познавательных интересов, положительного отношения к учению (использование эффекта новизны сравнения, парадоксальности, познавательного спора, занимательности, игры и др.);
методы, активизирующие мышление;
методика самостоятельных работ;
система письменных работ;
выработка навыков нот (через методы);
использование внеклассного чтения, реализация внеурочных знаний учащихся;
характер вопросов, их логическая нагрузка (требует ли выделения существенного, сравнения, анализа, установления причинно-следственных связей, доказательства, обобщения, рецензирования, применения знаний на практике, аргументации, иллюстрации и т.д.).
10. Условия обучения. Технология урока
педагогический такт и самоконтроль учителя (культура общения, контакт с классом, находчивость, решительность, деловитость, чувство юмора, культура речи, современный внешний вид);
санитарно-гигиенический режим (состояние помещения, чистота, проветренность, температура и т.д., расписание и др.);
психологический режим (мобилизирующее начало урока, эмоциональный настрой, организация взаимопомощи, дисциплинированность, взаимная доброжелательность и т.д.);
предупреждение перегрузки, дифференцированность домашних заданий и дифференцированная работа на уроке;
учебно-материальное обеспечение урока (необходимая и достаточная материальная база, эффективность ее использования);
рабочее место учителя и ученика;
рабочий темп урока (не расхолаживающий, но не завышенный);
влияние организации урока на обучение и воспитание.
11. Результаты
выполнение поставленных целей;
объем знаний, умений, навыков;
их прочность, действенность;
осознанность;
преемственность;
результативность письменных работ;
продвижение учеников в умственном развитии, в самообразовании и самовоспитании. Формирование ответственного отношения к делу.
12. Требования к уроку
1.Наличие плана работы и организация его выполнения
2-Выполнение психологических и гигиенических требований к организации урока
3. Организация контроля за деятельностью учащихся на уроке
4. Состояние и ведение документации на уроке: тетради, дневника, классного журнала
5.Знание предмета учителем и его педагогическое мастерство
6. Речь учителя
• темп;
• дикция;
• интенсивность;
• культура;
• образность;
• эмоциональность
7. Педагогическая культура, такт учителя, его внешний вид
8. Соотношение объема изученного материала на уроке и заданного на дом
9. Начало урока запоздало на минут
10. На уроке потеряно минут
|
1. Как выполнялись учителем дидактические принципы на уроке:
• наглядность;
• сознательность и активность в обучении;
• доступность и посильность учебного материала; "систематичность и последовательность;
• прочность усвоенных знаний;
• связь с жизнью;
• научность
2. Оценить оптимальность выбора учителем методов обучения в соответствии с логикой урока и возрастом учащихся
3. Навык и грамотность использования ТОО учителем на уроке и также элементов программированного опроса и обучения
4. Опрошено за урок учащихся
5. Объем домашнего задания оценивается с помощью учителя во времени, необходимом для его качественного выполнения
6. Навык и эффективность деятельности учителя при выполнении практических работ
7. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения |
1. Выполнение задачи нравственного воспитания
2. Выполнение задачи трудового воспитания и профориентации
3. Воспитание потребности и привитие навыков умственного труда
4. Эстетическое воспитание на уроке
5. Физическое и гигиеническое воспитание на уроке
6. Использование учителем воспитательных возможностей содержания учебного материала
7. Связь с жизнью, с практикой выполнения воспитательных задач на уроке
8. Использование воспитательных возможностей оценки
9. Сделано на уроке дисциплинарных замечаний
10. Оценка состояния дисциплины и общей организованности класса на уроке данного учителя
|
1. Активность учащихся на разных этапах урока
2. Наличие у учащихся интереса к уроку и учебному предмету
3. Наличие у учащихся навыков самостоятельной работы
4. Наличие у учащихся всего необходимого на уроке
5. Развитие речи учащихся
6. Оценка интеллектуального уровня данного класса
7. Эффективность ответов учащихся
8. Число учащихся, получивших на уроке дисциплинарные замечания
9. Навык учащихся в выполнении практических работ на уроке, культуре труда и соблюдении техники безопасности
10. Степень корректности в отношении учащихся к учителю и друг к другу
|
13. Требования к построению урока.
Соответствие урока программе по месту и времени.
Структура урока и целесообразность этапов, соотношение их по времени.
Идейность и научность.
Эстетическое воспитание, эмоциональные стороны урока.
Подача нового материала.
Соблюдение принципов развивающего обучения.
Связь с жизнью.
Наглядность обучения, использование ТСО.
Работа с книгой.
Зарождение новых понятий, радость познания.
Организация тренировочных упражнений.
Самостоятельность в работе учащихся.
Активность и инициатива учащихся.
Охват учащихся разнообразными формами работы.
Охват устной и речевой практикой.
Индивидуальный подход (внимание способным, работа с отстающими).
Организация проверки знаний учащихся.
Глубина и прочность знаний учащихся.
Соответствие оценок и аннотации к ним.
Организация домашнего задания.
Темпы проведения урока.
Педагогический такт учителя.
Речь учителя, его субъективные достоинства.
Работа над произношением.
Словарно-фразеологическая и стилистическая работа.
Развитие связной речи, практическая направленность.
Изучение грамматики, лексики.
Техника чтения.
Культура речи и письма.
Изучение литературных произведений.
Система письменных работ.
14. Универсальные критерии оценки урока
Критерии включают наиболее важные компоненты (задачи) урока — как прописные, рутинные, так и толкающие учителя на профессиональные подвиги. Все они обработаны и расставлены по нарастающей в «четырехрядке» урока, которая представляет собой систему «узловых» образовательных начал:
1) целеполаганис, 2) содержание, 3) организацию, 4) методику (ЦСОМ). Основные ЦСОМ-составляющие образцового урока являют собой полный учебный микро- (да и макро-) цикл. Именно из них педагог составляет и ставит бесчисленные сценарии своих уроков — самых различных типов. Данные показатели могут служить общей основой для всестороннего, системного (само)анализа и (само)оценки работы любого учителя. И принятия в соответствии с этим необходимых методических или управленческих решений. Итак, разберем узловые аспекты ЦСОМа.
Целеполагание: зачем, ради чего учить(ся), с какой целью?
Стимуляция (при необходимости — реанимация) познавательных интересов учащихся, повышение уровня их учебной мотивации посредством расширения диапазона запросов и потребностей каждого из них;
учет при определении цели (темы) урока его места в системе занятий, а также ключевых, концептуальных идей учебного курса, оригинальность их подачи;
опора при постановке целей на значимые, актуальные ценности (принципы); его собственное видение выносимых на урок проблем;
учет при обосновании целей (задач) урока образовательных потребностей учащихся и общества, ведущих тенденций его развития;
направленность на выявление и раскрытие способностей учащихся, их увлечений и склонностей, на удовлетворение их личностных запросов;
убедительность аргументации при обосновании важности и значимости (остроты, неординарности) заявленной проблемы, необходимости ее изучения (решения);
способность педагога будить воображение, фантазии учащихся, подогревать их любознательность, поддерживать их инициативы, искания, стремление открыто высказывать свою точку зрения по проблеме, обосновывать и отстаивать свои взгляды и убеждения;
роль парадоксальных, «сумасшедших» идей, экспромта, импровизации в создании на уроке атмосферы интриги, занимательности и увлеченности;
умение учителя повышать познавательную активность учащихся с помощью системы проблемных, провоцирующих поиск истины, исподволь наводящих на цель вопросов;
роль межпредметных связей, отражающих многообразие и единство мира, в расширении кругозора учащихся, сферы их интересов, уровня их общего развития, способности к обобщениям;
формирование системы жизненных ценностей, ориентиров, идеалов, приоритетов, мировоззрения учащихся, «отвечающих» за их выбор, самоопределение и принятие решений;
степень достижения (реализации) учителем с учениками заявленных целей и задач, замысла урока, разрешения вынесенных на него вопросов и проблем.
Содержание: что преподавать (изучать), чему учить (ся)?
Формирование опорных, т. е. наиболее значимых, знаний учащихся через планомерное и осмысленное постижение ими понятийного аппарата и основ изучаемых наук;
учет при отборе, компоновке и структурировании материала (заданий) урока требований учебной программы и стандарта образовательной области;
соответствие объема и степени сложности выносимого на урок компактного блока материалов его реальной роли в системе проводимых занятий;
превалирование задаваемого уровня трудности теоретических и практических заданий над достигнутым уровнем подготовленности учащихся; дозирование учебной нагрузки;
дифференциация учебного материала для определенных групп учащихся, позволяющая выходить на разноуровневые индивидуальные задания;
соблюдение принципа преемственности при погружении в проблему: связь с ранее изученным, обозначение пространственно-временных параметров познаваемого явления;
способность учителя ясно, толково и лаконично излагать любую тему; точность приводимых им сведений и фактов, трактовки событий, конкретность предлагаемых заданий;
практическая направленность обучения: опора на жизненный опыт, сообразительность учащихся, в том числе при самостоятельном овладении ими новым материалом;
совершенствование чтения, говорения, письма учащихся через овладение ими символами и терминологией изучаемой науки, ее определениями и основными положениями;
развитие у учащихся логического мышления, умения сравнивать, сопоставлять, выявлять сходства, различия, признаки и свойства явлений, давать им полную характеристику, выделять главное, приводить доказательства, делать необходимые измерения и расчеты, находить противоречия в познаваемых явлениях, критически их осмысливать, высказывать взвешенные суждения, обстоятельно отвечать, объяснять и описывать свои действия, вести диалог и дискуссию;
роль содержания как «вразумителя» желаний в развитии мыслительных способностей, интеллекта учащихся, повышении их эрудиции, уровня компетентности, культуры умственного труда;
полнота усвоения материала (выполнения заданий) учащимися, глубина его понимания: во всем разобрались, все выяснили, все решили.
Организация: каковы условия, порядок, формы (об) учения?
Привитие учащимся навыков самоорганизации и общения, повышение их готовности принимать в совместной, согласованной и слаженной учебной работе регулярное, посильное, ответственное и деятельное участие;
соответствие типа, структуры построения урока его целям и содержанию; логическая обусловленность и последовательность этапов урока, взаимосвязь между ними;
учет половозрастных и индивидуальных особенностей, состояния здоровья учащихся;
дифференцированный подход к каждому из них с целью расширения их возможностей;
влияние хода и порядка проведения урока (задаваемый темп, ритм, разнообразие видов учебной деятельности, обоснованность их смены) на работоспособность учащихся;
контактность, коммуникабельность педагога, способность входить в доверие к ученикам и оказывать на них психологическое воздействие, влиять на ситуацию в классе;
умение учителя находить подход к каждому учащемуся, привлекать к себе внимание и настраивать, сплачивать для совместной работы;
создание на уроке благоприятной обстановки взаимного уважения, доброжелательности и разумной требовательности;
умение учителя включать класс в рабочий режим, вовлекать учащихся в разноплановую, напряженную и взаимополезную деятельность;
характер их делового общения;
естественность отношений педагога с учащимися, его способность выступать в качестве координатора учебного взаимодействия между ними; способы разрешения коллизий;
способность педагога управлять познавательной деятельностью учащихся, сочетать фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы;
использование на уроке активных форм учебного сотрудничества и взаимопомощи (обмена наработанным), в том числе с элементами игры и состязательности;
способность учителя перестраиваться в зависимости от реакции учеников на его действия и вместе с ними находить приемлемые варианты продолжения урока; владение искусством паузы;
коррекция учебной деятельности учащихся:
выявление и устранение пробелов в их знаниях, привитие им навыков саморегуляции; работа с отстающими учениками;
использование гибкой, поощряющей усилия каждого системы контроля, оценки и учета знаний учащихся; научение их самооценке и взаимопроверке знаний и умений;
развитие сенсорной, чувственно-эмоциональной сферы учащихся: умения внимательно слушать и наблюдать, сосредоточенно воспринимать и живо обсуждать насущные проблемы;
влияние личности учителя на формирование мировосприятия, чувства долга, нравственности учащихся, их гражданское становление.
Методика: как учить (ся), каким образом, посредством чего?
Привитие учащимся умений и навыков самостоятельного учебного труда, т. е. способности добывать и обрабатывать необходимую информацию, усваивать и воспроизводить ее и применять на практике;
соответствие используемых учителем (учениками) приемов, способов и средств (об)учения целям и содержанию урока, порядку его проведения;
способность дидактической составляющей урока работать на реальное повышение уровня
сформированность общеучебных и специальных умений и навыков учащихся;
владение учителем продуктивной техникой преподавания, способностью вооружать учащихся рациональными и эффективными способами познания, решения учебных задач;
использование учителем современных образовательных технологий, действенных (в т. ч. авторских) методик обучения, способных обеспечить опережающее (само)развитие учащихся;
владение педагогом словом, выразительной, образной, впечатляющей речью — важнейшим инструментом передачи опыта; юмор как средство разрядить напряженность;
интенсификация процесса (об)учения с помощью разнообразной наглядности, символов, сигналов, знаковых систем, способствующих запечатлению познаваемого в памяти учащихся;
применение аудио-видеотехники, компьютеров, приборов, моделей, оборудования, иных средств (об)учения; умение эффективно их использовать;
умение работать с любыми текстами, составлять планы, тезисы выступлений, вести конспекты, накапливать и обновлять свой банк данных и им распоряжаться;
умение учащихся пользоваться книгой (учебниками, пособиями, словарями, справочной литературой, первоисточниками), заниматься самообразовательной работой;
усложнение формулы выполнения учащимися заданий (в т. ч. домашних): от заучивания и воспроизведения к интерпретации, нестандартным ходам и к творчеству;
усиление поискового, эвристического начала в (об)учении посредством постановки опытов и экспериментов, исследовательской работы учащихся, пробы их руки (пера);
способность представлять познаваемый мир целостным и динамичным, оперировать образами и ассоциациями, мыслить и действовать по опосредованной аналогии;
роль духовных, интеллектуальных, нравственных и физических упражнений в совершенствовании функциональных способностей, социальной мобильности учащихся;
динамика изменения умелости учащихся: от выполнения отдельных учебных действий — к овладению ими универсальными способами жизнеустройства и жизнедеятельности;
роль методики как «исполнительницы» желаний в раскручивании маховика саморазвития, повышении способности к самореализации через преодоление трудностей и разрешение проблем;
результат работы связки «учитель — учащиеся»: качественное и в полном объеме выполнение требований учебных планов и программ;
степень удовлетворения достигнутым.
15. Что способствует успешному учению?
Обстановка толерантности - терпимое и терпеливое отношение к коллегам, подчиненным и детям.
Создание в школе обстановки творчества и соревновательности.
Постоянное стимулирование каждого за любой успех. Награда, соответствующая успеху, должна обязательно найти героя.
Педагоги должны научиться находить для каждого его возможную персональную линию успеха.
Ребенок всегда должен быть абсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь и никто и никогда, ни при каких обстоятельствах не выдаст его проблемы и тайны никому.
Высокая степень демократизма, когда каждый педагог и каждый учащийся может быть уверен, что он будет услышан, понят и разумно поддержан. Что каждый человек может участвовать по мере своего желания, сил и способностей в делах управления школой.
Учащийся должен знать, что его никогда не коснется негативным образом учительская власть или учительское самодурство и что он может рассчитывать на безусловно щадящий режим и индивидуальный подход при оценке его деятельности.
Всю свою деятельность школа должна строить на основе обучения и воспитания успехом - когда педагоги и родители стараются заметить каждый росток успеха в каждом и развить его.
Постоянное уважение личности учащегося, выражающееся в привитии каждому жителю школы культуры высокого самоуважения и взаимоуважения.
Учительской профессии противопоказано срывать зло на учащихся, приближать к себе любимчиков и демонстрировать к кому-то из учеников неприязнь или безразличие.
Совместная с родителями работа по воспитанию и обучению детей.
Создание условий для саморазвития ребенка.
Практико-ориентированный характер обучения.
Достойный психологический климат в школе и в классе.
Красота, чистота и порядок.
Одинаково доброе отношение каждого работника школы ко всем учащимся.
Биография, личность, поступки, выражения и решения учителя должны быть привлекательны.
16. Требования к домашним заданиям
Учитель задает домашнее задание до звонка, давая необходимые разъяснения по его выполнению.
Во избежание перегрузки учащихся учитель обеспечивает правильную дозировку заданий по объему и сложности.
Учитель обязан ежедневно записывать в журнал содержание заданного на дом.
В качестве домашнего задания учителю необходимо использовать творческие работы по предмету.
Каждое задание должно быть проверено с помощью различных методов работы.
Продумывать дифференцированные индивидуальные домашние задания для сильных и слабоуспевающих учащихся.
17. Требования к работе со слабоуспевающими
Учителю необходимо выяснить причины отставания по предмету.
Учителю необходимо вести тетрадь по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, где он учитывает ошибки учащихся и отражает работы но их исправлению.
Закрепить за слабым учеником сильного, контролировать их работу.
Учитель сам проводит индивидуальную работу со слабоуспевающими учениками на уроке и вне его.
Учитель учит учащихся, как готовить домашнее задание по своему предмету.
Учитель должен предвидеть возможные затруднения по своему предмету и обучать способам их преодоления.
Современный урок истории
Выберите утверждение, которое вы разделяете, и аргументируйте свой ответ. Урок это:
а) единственная форма учебных занятий по истории;
б) основная форма учебных занятий по истории;
в) одна из возможных форм учебных занятий по истории;
г) устаревшая форма учебных занятий по истории.
Познакомьтесь с типологиями уроков истории 60— 80-х п". Оцените их достоинства и недостатки.
Стражев А. И.
1) Уроки простого воспроизведения учебного материала в пределах учебника,
2) уроки воспроизведения и преобразования учебного материала,
3) уроки с элементами творческой деятельности,
4) проблемные уроки.
Методика преподавания истории. — М., 1964.
Вагин Д.Д.
В IV—V классах:
1) урок, содержащий все звенья процесса обучения,
2) урок изложения в форме рассказа,
3) урок повторения.
В VI—VII классах:
1) урок, содержащий все звенья процесса обучения,
2) урок сообщения нового материала (рассказ, кино, экскурсия),
3) вводный урок,
4) заключительный урок,
5) урок разбора,
6) урок выработки умений и навыков,
7) повторительно-обобщающий урок.
В \/111-Х классах:
1) урок, вводный к теме,
2) урок сообщения нового материала,
3) урок разбора,
4) урок, заключительный по теме,
5) урок повторительный,
6) урок обобщающий,
7) урок опроса,
8) урок выработки умений и навыков,
9) урок применения знаний,
10) урок, содержащий все звенья процесса обучения.
Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968. - С. 403.
Ежова С.Д.
1) Уроки изучения нового материала, излагаемого учителем,
2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику,
3) комбинированные уроки,
4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков
5) повторительно-обобщающие уроки,
6) уроки повторения, проверки знаний и умений.
Методика преподавания истории в средней школе:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.А.Ежова и др.- М., 1996. - С. 223.
Гора П.В.
1) Урок изучения нового материала,
2) повторительно-обобщающий урок,
3) комбинированный урок,
4) контрольный урок.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М., 1988. — § 11 и 23.
Какие критерии положены в основу каждой типологии уроков?
Какая типология кажется вам наиболее приемлемой? Почему? В чем, на ваш взгляд, ее продуктивность и практическая значимость?
Факторы, влияющие на выбор учителем определенных типов урока:
цели школьного исторического образования,
особенности содержания конкретного учебного занятия,
уровень развития познавательных возможностей школьников,
место данного урока в тематическом блоке,
слабая накопляемость оценок в классном журнале,
объем учебного материала, запланированного на урок,
высокий уровень активности и самостоятельности учащихся,
нерегулярность в подготовке учеников к урокам истории.
Требования к уроку истории
Соответствие содержания урока современному состоянию исторической науки.
Связь обучения истории с жизнью, с событиями современности.
Ориентация обучения на национальные приоритеты, ценности исторического образования и общественного воспитания.
Нацеленность уроков истории на овладение учащимися языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование системного мышления.
Оптимальный баланс в содержании урока компонентов мировой, национальной, региональной и локальной истории.
Активная познавательная деятельность учащихся на уроке, непосредственное участие школьников в приобретении и углублении своих знаний и развитии умений.
Всесторонняя оценка исторических фактов, предполагающая знакомство учащихся с различными точками зрения на одно и то же событие или явление, и создание условий для формирования у учащихся собственной, мотивированной точки зрения.
Обучение учащихся приемам, формирующим критическое отношение к источникам информации и способность работать с ними самостоятельно, делая собственные выводы.
Воспитание учащихся в духе толерантности, терпимости к иным точкам зрения на исторические факты, готовности жить в условиях плюралистической демократии.
Обоснованный выбор учителем типа урока, его структуры, приемов и средств обучения.
Преподнесение темы урока в широком междисциплинарном контексте, используя знания и умения учащихся, полученные на других школьных предметах.
Обязательное использование на уроке учебника истории в качестве ведущего источника информации, определителя поурочных целей и организатора познавательной деятельности класса.
Тематическая целостность и логическая завершенность урока и вместе с тем его органическая связь с предшествующими и последующими занятиями в тематическом блоке.
Творческая, эмоциональная атмосфера, основанная на интересе учащихся к содержанию урока и видам учебной работы.
Результативность урока по всем трем направлениям: образование, воспитание, развитие учащихся.
Активные формы обучения
Формы обучения
Функции активной формы обучения
Формы реализации
Практическая
1. Закрепление теоретического материала, полученного в ходе занятий и самостоятельной работы
2. Вооружение основными ЗУН, необходимыми для владения - данной темой по программе
3. Формирование навыков исследовательской работы
1. Упражнения по образцу
2. Упражнения в практическом применении формируемых умений и навыков
3. Самостоятельное выполнение упражнений
Семинар
1. Углубление знаний по отдельным вопросам теории и практики предмета 2. Развитие интереса к знаниям и к практике предмета
1. Доклады учащихся и их последующее обсуждение, обмен мнениями по проблемам, выявленным на семинаре
2. Выступление ученого или специалиста в той или иной области, ответы на вопросы учащихся и обмен мнениями по вопросам, затронутым в выступлении
Лекция
1. Вооружение учащихся информационно-познавательными и методическими знаниями, умениями и навыками
2. Вооружение умениями отбирать содержание материала в соответствии с логикой предмета или научного открытия
3. Формирование потребности расширения своих знаний и превращение их в способы практической деятельности
1. Четкая формулировка главной проблемы и раскрытие путей ее решения.
2. Раскрытие плана и перечня литературы по данной теме лекции
3. Четко сконструированное содержание лекции в соответствии с ее целями и планом
4. Обязательность обобщения по вопросам группы вопросов, по содержанию всех лекций
5. Включение в содержание лекций контрольных заданий-миниатюр
6. Запись тезисов, сообщений, составление плана прослушивания лекций, конспектирование
Зачет
1. Получение информации об уровне знаний, умений и навыков каждого учащегося по изучаемому материалу
2. Систематизация знаний по теме
3. Вычисление опорных знаний и ведущих понятий темы
1. Беседы на уроке (или после уроков) с группой учащихся с одинаковым уровнем знаний
2. Фронтальная беседа на уроке по ранее предложенной программе
3. Письменная работа по теории с ответом на качественные вопросы
Консультации
1. Выявление и предупреждение индивидуальных затруднений учащихся в ходе изучения материала (диагностика затруднений)
2. Оказание помощи в преодолении затруднений и углубление в суть изучаемой проблемы
1. Индивидуальные и групповые занятия (на уроках и во внеурочное время)
2. Фронтальная беседа на уроке по общеклассным затруднениям
Учебная конференция
1. Обобщение материала по какому-либо разделу или большой теме
2. Подведение итогов творческой работы коллектива увлеченных единомышленников
3. Формирование навыков исследовательской работы
1. Доклады, выступления
2. Защита рефератов, действующих макетов
3. Оценка результатов опытов, наблюдений, экскурсий, работы с литературными и другими источниками
Школьная лекция
Требования к школьной лекции по истории:
В основе современной методики чтения лекций лежит информационно-рецептивный подход, при котором используются объяснительно-иллюстративные приемы подачи учебного материала.
В основе современной методики чтения лекций лежит проблемно-концептуальный подход, при котором используются приемы и средства, не дающие готовых и бесспорных ответов на поставленные вопросы.
Обращение учителей к этой форме занятий диктуется дефицитом учебного времени и объемом учебного материала, недостаточно четким и глубоким изложением вопроса в школьном учебнике, необходимостью познакомить старшеклассников с современными подходами и данными исторической науки.
Весь лекционный материал должен быть дословно записан школьниками.
Формы лекционных записей учеников сводятся к тезисам и конспектам и в каждом конкретном случае рекомендуются аудитории учителем.
Тему лекции желательно сформулировать ярко, интригующе, проблемно, дискуссионно.
При возможности выбора между демонстрацией готовой текстовой таблицы и записями на доске во время лекции стоит предпочесть последнее.
Весь статистический материал лекции, таблицы и схемы, конкретизирующие и иллюстрирующие теоретические выкладки, должны быть переписаны слушателями.
Во время лекции у учителя есть множество способов контролировать и оценивать самостоятельную работу школьников.
Лекционная форма учебного занятия по истории может использоваться на любом из этапов тематического блока.
Вариант организации лекции.
Лабораторные занятия
Лабораторное занятие по учебнику—форма занятий только для учащихся основной школы.
Лабораторное занятие по учебнику по своим дидактическим целям адекватно уроку изучения нового материала.
Лабораторное занятие по учебнику эффективно на вводном и конкретизирующем этапах тематического блока.
Для лабораторного занятия больше подходит повествовательно-описательный текст учебника нежели проблемный.
На лабораторном занятии по учебнику может дополнительно использоваться широкий арсенал других печатных и наглядных средств.
Если точка зрения автора учебника на исторические факты не совпадает с общепринятой, традиционной, то его учебник нецелесообразно использовать для лабораторной работы.
На лабораторном занятии школьники могут работать по общему плану, по индивидуальным заданиям и/или в группах.
Основными приемами учебной работы на лабораторном занятии по учебнику останутся чтение и пересказ текста.
Прогнозируемым результатом лабораторной работы с ва-риативными учебниками истории является формирование у школьников умения сопоставлять различные интерпретации социальных явлений и определение собственного отношения к ним.
Систематическую организацию лабораторных занятий по учебникам стимулируют особенности учебных книг нового поколения.
Вариант проведения лабораторного занятия по учебнику.
Методика и типология проведения игр и дискуссий на уроках истории
Историческая игра.
Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа.
Игра побуждает ребенка перевоплотиться в другого человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на себя» далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных «взрослых» умений, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию.
Методисты выделили два важных признака исторической игры: наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации, будто бы имевшей место в прошлом или происходящей в наши дни (с обсуждением прошлого).
Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Выделены, в частности, имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи связаны с новыми знаниями и способами деятельности. (см.АхметовН.К., ХайдаровЖ.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.)
В.Г. Семенов выделил 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды) 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сю-жетно-ролевые игры) 3) неинтерактивные игры (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом (импровизированные) 2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические) 3) бессюжетные игры (кроссворды). (Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984.)
Г.К. Селевко выделяет сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.)
Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников.
Рассмотрим подробнее классификацию, разделяющую игры на деловые и ретроспективные (см. Кучерук И. В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4.).
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деятельности проводится с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (также встречается термин «реконструктивная») моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики - «так могло быть». Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее», (см. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.)
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Ретроспективные игры можно условно разделить на ролевые и неролевые.
Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра-зыгрывании ролей - участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.
Театрализованное представление имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как
на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в «оживлении картин» прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место исторического явления и его участников — представителей определенных социальных слоев по действиям героев представления.
В театрализованной игре тексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является большая доля импровизации участников игры (они же и «очевидцы» событий прошлого). Однако в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.
В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в разработке проблемы.
Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована лишь частично (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет воссоздающую и оценивающую роль одновременно. Учитель вынужден ставить перед собой на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного количества часов на более полную реконструкцию и оценку прошлого.
Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра, или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.
В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и конкурсной (или маршрутной) одновременно.
Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), времени воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре.
Упомянем еще об одном виде игр, отличительным признаком которых являются внешние (жесткие) правила. Их называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.), 2) игры на основе заданного алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга («неотосланная депеша», расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.
Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее «раскручивание». Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий, 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят, 3) тренера, который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию, 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой (см. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.).
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват-- ность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.
Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструктаж участников, покупаются и подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы, оборудование. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя познавательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое состояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрителей, то есть на весь класс.
На последнем, оценочном этапе после того, как игра закончена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой ситуации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
Памятка участнику ролевой игры (по И.В. Кучерук).
1. Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал.
2. Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обратив внимание на внешний облик людей и окружающие предметы обстановки и быта.
3. Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.
4. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, классу, его роду занятий, определенному периоду времени, попытайся понять, что могло его волновать и какие чувства мог испытывать этот человек.
5. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.
6. Для придания рассказу большей достоверности включи в рассказ общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.
7. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою и попытайся подготовить ответы на них.
Памятка участнику любой исторической игры.
1. Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.
3. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, способностей, характера и интересов.
4. Тщательно готовься к игре, включая свои выступления.
5. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их выступлениям, адекватно реагируй на них.
6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее правила.
7. Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку.
8. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия исторической реальности.
Схема 1. Классификация исторических игр.
Карточка оценки результативности игры
(по И.В. Кучерук).
1. Ясна ли была цель игры и твоя роль?
2. Сумел ли ведущий добиться игрового состояния?
3. Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения.
4. Оправдала ли игра твои ожидания?
5. Что показалось наиболее интересным и запомнилось?
6. Появилось ли желание узнать больше об эпохе?
7. Хотел бы ты еще участвовать в игре?
8. Твои предложения: как сделать данную игру более интересной.
Дидактические игры
Предлагаемые игры не нуждаются в особом реквизите и довольно просты в исполнении. Кроме того, отдельные игры можно провести при изучении нового материала без предварительного ознакомления учащихся с соответствующей информацией.
Аукцион имен
Эту игру целесообразно проводить на уроках обобщения. На аукционе продается оценка «5». Каждый из учащихся может купить ее, т.е., подняв руку, назвать любое историческое лицо, жившее, скажем, в эпоху правления царя Ивана IV. Ребята наперебой называют известные им имена современников Ивана Грозного, которые записываются на доске (для этого назначается специальный ученик). При этом малоизвестные имена комментируются. В момент затухания активности участников аукциона учитель ударяет молотком медленно три раза. Выигрывает тот, кто последним, до третьего удара молотка, смог назвать имя еще одного героя. Он получает оценку «5» (или приз).
Второй вариант игры заключается в следующем. Учащимся предлагается записать в тетрадях максимальное количество исторических имен, касающихся определенной темы. На эту работу отводится время, предположим 5 минут. Через 5 минут объявляется аукцион. Предлагается начальная цена (допустим, 6 условных единиц). «Кто может предложить больше?»
Участники называют свои цифры (по количеству имен в списке). Победитель получает оценку «5» (или приз).
Таким же образом можно провести аукцион дат, событий.
Исторический снежный ком
Задается тема, например «Куликовская битва». Первый участник игры называет имя какого-либо исторического героя, относящегося к данной теме (например, Дмитрий Донской), следующий участник должен сначала произнести то, что сказал первый, а затем добавить новое имя, понятие, связанное по смыслу с темой (например, Дмитрий Донской, Куликово поле). Новый участник дополняет этот ряд:
Дмитрий Донской, Куликово поле, Непрядва. В конце концов получается длинный ряд имен и понятий, относящихся к определенной исторической теме.
Игра пройдет более организованно, если попросить всех играющих выйти к доске и встать в одну линию. Тот, кто ошибается или делает слишком длинную паузу, выходит из игры и садится на свое место. Линейка быстро редеет. Один из учащихся записывает на доске образовавшуюся цепочку и отмечает ошибки. Играющие стоят лицом к классу, поэтому записи на доске видны только учителю и выбывшим из игры. Игра завершается беседой, в которой определяется взаимосвязь слов, образовавших цепочку.
Историческая азбука
Задается буква, допустим «П». Ребятам по одному, парами или по 4 человека (2 парты объединяются) предлагается за определенное время написать список, состоящий из слов, начинающихся с этой буквы и тесно связанных с изучаемой темой. Побеждает команда с самым длинным списком.
Отгадай героя
Один из участников игры (водящий) выходит из класса. Ребята загадывают имена исторических деятелей. Вызывается водящий, он должен их отгадать. Ему разрешается задавать вопросы всем участникам игры. Но ответы на них могут быть только такими: «да», «нет», «отчасти». Чтобы игра проходила более организованно, можно поставить такие условия, чтобы между ответом и новым вопросом прошло не более минуты, а также ограничить количество ответов до 10 (т.е. кто в ответах на 10 вопросов не отгадал имя героя, уступает место другому участнику). Эту игру удобно проводить после «Аукциона имен», когда на доске в наличии большой список имен, который дает возможность большего разнообразия и меньшей сте-реотипизации при выборе героя как для отгадывающего, так и для тех, кто загадывает. Выигрывает тот, кто за меньшее количество вопросов сумел отгадать героя. Игра приучает учащихся логично размышлять, правильно ставить вопросы, сопоставлять ответы, приходить к правильным выводам.
Отгадай термин
Эта игра проводится так же, как и предыдущая, только вместо героя класс загадывает какое-либо понятие, относящееся к заданной теме.
Турнир
В этой игре два ученика соревнуются в своих знаниях. Определяется тема. Игра начинается со жребия, кому первому начинать. Далее первый участник должен задать вопрос по данной теме, второй участник отвечает. Если он ответил правильно, то сам задает вопрос, на который отвечает первый участник турнира. Беседа идет до тех пор, пока кто-либо из участников даст неверный ответ или не сможет задать вопро.с. Победитель тот, кто последним дал правильный ответ и задал свой вопрос, оставшийся без ответа.
Продолжи рассказ
В этой игре двое учеников должны по одному предложению рассказать материал изучаемой темы. Один начинает, другой продолжает. Выигрывает тот, чье предложение было последним, в то время как другой уже не сможет больше ничего вспомнить.
В этой игре может участвовать и весь класс, при этом она теряет соревновательный элемент, но усиливается игровой азарт.
Игра имеет свою историю. Аналогичный вариант проводился в Царскосельском лицее. В декабре 1811 г. на квартире гувернера Чирико-ва начались так называемые литературные собрания.
Чириков жил тут же в лицее. Квартира помещалась на четвертом этаже, где находились комнаты лицеистов. Сюда-то по вечерам приходили Пушкин, Дельвиг и другие воспитанники на «литературные собрания». Участники собраний располагались в гостиной возле круглого стола, на стоявшем у стены широком диване. Удобно расположившись, участники «литературных собраний» затевали игру, которая всем очень нравилась. Игра заключалась в том, что кто-нибудь начинал рассказывать прочитанную или выдуманную историю, а остальные по очереди продолжали. Бывало, что только один рассказывал все от начала до конца.
В связи с этим А.С.Пушкин оставил в своих воспоминаниях следующие строки: «Однажды вздумалось (Дельвигу) рассказать нескольким из своих товарищей поход 1807 г., выдавая себя за очевидца тогдашних происшествий. Его повествование было так живо и правдоподобно и так сильно подействовало на воображение молодых слушателей, что несколько дней около него собирался кружок любопытных, требовавших новых подробностей о походе. Слух о том дошел до нашего директора В.Ф.Малиновского, который хотел услышать от самого Дельвига рассказ о его приключениях. Дельвиг постыдился признаться во лжи, столь же невинной, как и замысловатой, и решился ее поддержать, что и сделал с удивительным успехом, так что никто из нас не сомневался в истине его рассказов, покамест он сам не признавался в своем вымысле».
Герой, дата, событие
В игре участвует весь класс. Ведущий проходит мимо участников игры (которые сидят, как обычно, за партами) и просит одного из них назвать героя, другого - дату, а третьего - событие. Первый ученик называет имя героя, следующий участник - дату, связанную с этим героем, а третий — соответствующее событие.
Слово по вертикали
В этой игре потребуется знание названий городов Месопотамии. Слева написаны необычные слова. Это названия городов древней Месопотамии, в которых нарушен порядок букв (как в анаграмме). Кроме того, в каждом слове есть лишняя буква. Требуется восстановить порядок букв в соответствии с названиями древних городов, а лишнюю букву поместить в колонке справа. Правильно выполненное задание позволит по вертикали прочесть название еще одного прекраснейшего города древней страны.
КУВУР ______
АШАГАЛ ______
РЭВУДЕ ______
ИРИАМ ______
ШРУШАЛ ______
ИНЕЯВИНО _______
НУР _______
Ответ: Урук, Лагаш, Эреду, Мари, Ашшур, Ниневия, Ур; по вертикали - Вавилон.
Игры при изучении нового материала на уроках истории
Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако работа в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в мире. Неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Содержание учебников выходит за рамки учебных пособии: телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток и разнообразие получаемой информации. Однако зачастую все эти источники предоставляют материал для восприятия пассивно. Актуальной задачей школы становится: предоставление учащимся возможностей для активного овладения знаниями, развития навыков самостоятельного отбора и оценки получаемой информации. Одной из форм обучения, которые могут развить подобные навыки, является дидактическая игра.
Игра для школьника важна, понятна, злободневна - это часть его жизненного опыта. Обучение в игре «происходит незаметно для ребенка, так как все его внимание направлено на игру, а не на усвоение знаний, как это бывает при обучении на уроках в школе» (Дьячкова О.А. Игры школьников. М., Учпедгиз, 1955. С. 176).
Учитель, передавая знания посредством игры, учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. Используя игру, учитель организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не из своих (взрослых) соображений удобства и порядка.
Игра позволяет сделать более динамичным и интересным процесс восприятия исторических фактов, имен, дат, названий географических объектов, с которыми связано то или иное историческое событие. Она исключает нежелательную зубрешку. В игре знания усваиваются через практику. Учащиеся не просто заучивают материал, но рассматривают его с разных сторон, раскладывают его на многообразные логические ряды.
Цель предлагаемых вариантов игр - занимательность их для школьников и простота исполнения для учителя. Мы предлагаем использовать их при изучении нового материала на комбинированном уроке истории. Этот этап комбинированного урока в методической литературе и педагогической практике как игровой практически не рассматривался.
Предлагаемые нами игры приближены к тем, в которые дети играют на улице, в летних лагерях отдыха. Многие игры не нуждаются в особом реквизите и довольно Просты в исполнении. По времени они занимают в среднем от 10 до 30 мин, т.е. часть урока, а не весь урок. Таким образом, учитель может использовать игру вместе с другими видами учебной работы.
Игра «Переводчик»
Эта игра хороша при работе с терминами. Трудность усвоения различных дефиниций определяется сложностью научного языка. Зачастую школьники просто зазубривают определения, не понимая их смысла. В процессе игры школьникам предлагается перевести историческую фразу с научного языка на доступный. Например: «Разночинцы - межсословная категория населения, в основном занимавшаяся умственным трудом = люди разного чина и звания, получившие высшее образование = выходцы из разных сословий, пополнившие ряды русской интеллигенции». Учитель предлагает всем желающим высказать разные варианты. Самые интересные, доступные и лаконичные фразы могут записываться в специальный исторический разговорник, который помещается, например, на стенде исторической информации в кабинете.
Игра «Три предложения»
Учитель зачитывает короткий рассказ или документ. Ученикам необходимо внимательно выслушать и передать содержание рассказа или документа тремя простыми предложениями. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом точно передает содержание. Другой вариант игры - работа с печатным текстом. Это может быть отрывок из учебника. Три простых предложения ребята могут записать в тетради. В этом случае удобней выявить победителя.
Эта игра помогает развивать очень важное умение - выделять главное, на котором основываются и навыки работы с прессой, и ориентирование в информационном потоке, а также умение составлять план, конспект, реферат.
Игра «Живая картина»
Ученикам дается задание изобразить какое-либо историческое событие: «Сбор дани», «Продажа крепостных», «Декабристы на Сенатской площади», «Военный совет в Филях» и т.д. или какое-нибудь известное историческое полотно: «Переход Суворова через Альпы», «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни» и тому подобное.
Учитель по ходу объяснения нового материала может «рисовать живую картину» с помощью учащихся, раздавая им соответствующие роли. Например, при изучении темы «Либеральные реформы 60-70 гг. XIX века в России», раскрывая суть судебной реформы, учитель «рисует» картину пореформенного окружного суда: сидящий на первой парте среднего ряда определяется судьей, целый ряд из 12 человек назначается присяжными заседателями, из оставшихся по ходу объяснения выбираются и рассаживаются в соответствии с ситуацией прокурор, защитник, подсудимый.
Игра «Реставрация» («Зашифрованный текст» )
Эта игра формирует одно из важных дидактических умений - умение составлять конспект. Как известно, конспект - это краткое изложение материала. Во-первых, нужно научиться сокращать слова, выделять главное и опускать второстепенное; во-вторых, необходимо научиться расшифровывать конспект, т.е. из краткой записи восстановить полный текст, максимально приближенный к исходному материалу.
Для игры на доске или на карточке пишется краткий конспект с сокращениями без точек и пропусками для общеупотребительных слов. Школьникам необходимо восстановить текст. Приведем несколько вариантов игровой задачи:
«Представьте себе, что вы работники архива и нашли древние (старые) листы, местами почерневшие от сырости, чернила во многих местах размылись или выцвели. Вам надо восстановить текст».
Или: «Перед вами зашифрованный текст. Какие-то слова сокращены, некоторые пропущены. Вам нужно из минимального текста сделать максимальный».
Или: «Представьте себе, что вы на экзамене. У вас вопрос, который вы недостаточно знаете. Но вот к вам попала спасительная шпаргалка. Ваша задача все расшифровать и сделать из короткого несвязного текста сделать длинный и связный».
Игра может проходить по группам или индивидуально. Например, один из вопросов темы «Внешняя политика России в 60-70-е гг. XIX в.» в VIII классе (§22 учебника: Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1994. С.147-148) о формировании российско-китайской границы зашифрован в нижеприведенной записи:
«Р.: нет границы на Дальн. Востоке. 1849-55 - уточнены, карты р-на Амура и Уссури > встал ? о Р.-кит. границе. 1858 г. Айгунь - заключ. дог-р о Р.-кит. границе / по р. Амур до впадения р.Уссури/, 1860 -Пекин - заключ. дог-р: Уссур. край (Приморье) за Р. 20.06.1860 - бухта Золотой Рог -осн. г. Владивосток».
Когда игра проходит в первый раз, необходимо показать, что значит расшифровать его. Например, в данном тексте учитель показывает пример расшифровки, высказывая вслух размышления по поводу первого предложения: «Р.: нет границы на Дальн. Востоке.» Р. - это сокращенная запись слова Россия. Если мы просто уберем в этом предложении сокращения, то получится: «Россия: нет границы на Дальнем Востоке». Но мы так обычно не говорим. Надо согласовать падежи. «У России не было границы на Дальнем Востоке». Хорошо бы если предложение содержало более полную информацию. Мы можем рассуждать следующим образом: Россия существует уже долгие годы, а границы на Дальнем Востоке еще нет. Таким образом получается: «Долгое время у России не было границы на Дальнем Востоке». Или: «За долгое время существования России, даже к середине XIX в. официальной границы на Дальнем Востоке между Россией и Китаем не существовало». Так и запишем. Но у каждого из вас может получиться свой вариант. Совсем не обязательно такой. А теперь продолжайте работу самостоятельно.
При проверке работ учителю целесообразно ознакомить ребят с интересными вариантами разных предложений. Проведение этой игры готовит учащихся к игре противоположного значения: зашифровать текст, сократить слова и мысли насколько .это возможно, но так, чтобы по нему можно было бы воспроизвести первоначальный вариант, т.е. по существу организуется собственно работа по составлению конспекта. Однако, выполняя ее в форме игры, школьники проявляют максимум заинтересованности, внимательности, творчества, что приводит к большей успешности не только в усвоении материала, но и в развитии умений.
Игра «Найди ошибки»
Эта игра обычно применялась при закреплении и повторении материала. Однако она успешно может использоваться при изучении нового материала, если перед поиском ошибок школьники познакомились с таким же текстом, но без ошибок. Таким образом, правильный текст является частью игры.
Учитель заранее подготавливает несколько листов с текстом №1 (без ошибок) по изучаемой теме, а также столько же листов с подобным текстом №2, в котором нарочно сделаны ошибки (примеры текстов помещены ниже). Ребята могут работать с ними как индивидуально, так и разбившись на пары или на группы по 4 человека (2 парты объединяются). Учитель объясняет суть игры: «Ребята, у каждого из Вас (у каждой группы) на парте лежит лист с текстом. Вы должны внимательно изучить содержание рассказа. На эту работу Вам дается 10 мин. За это время каждый должен внимательно ознакомиться с содержанием. По усмотрению учителя разрешается делать записи в тетради. Ровно через 10 мин. этот текст будет собран, и Вы получите другие листы с похожим текстом. Только в нем будут ошибки, которые Вам надо найти. Победит тот (та группа), кто правильно обнаружит наибольшее количество ошибок. Итак, время пошло.
Работая с текстом №2 (с ошибками), ребята должны заполнить табличку:
Ошибка Правильный вариант
1)
2)
Например, в IX классе, по теме «Образование и наука» (§31 учебника: Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1994. С.198-201) по первому вопросу могут быть использованы следующие два текста:
Текст 1 (без ошибок) Образование в России во второй половине XIX века
Долгое время в России уровень грамотности народа был крайне низким, что являлось наследием крепостной эпохи. В некоторых губернских и уездных городах неграмотность достигала 70~80% • В деревне положение было еще хуже. Развитие рыночных отношений остро поставило вопрос о начальном народном образовании. Помимо государственных школ существовали земские, городские, церковноприходские и воскресные школы начального образования. Уже к концу 90-х гг. начальное образование в сельской местности охватило несколько миллионов учащихся. Основой среднего образования стала классическая гимназия, в значительной мере оторванная от запросов жизни. С 1862 г. появились женские гимназии. К. концу XIX в. на территории России существовали 81 мужская и 64 женских гимназий. Действовали также неполные гимназии, называвшиеся прогимназиями. Прочно вошел в историю печально известный циркуляр (особое распоряжение) о «кухаркиных детях», ограничивающий поступление в гимназии «детей кучеров, прачек, мелких лавочников и т.п.». Наряду с этим существовали реальные училища для мальчиков из средних слоев населения, где делался упор на изучение физики, химии и новых языков. Продолжился рост высшей школы. Число студентов в университетах с 1862 г. да сер, 90-х гг. увеличилось втрое (в университеты имели право поступать только выпускники гимназий). Го^ раздо медленнее, чем того требовала жизнь, развивалось высшее техническое образование. В 60-х годах на общественные средства были открыты консерватории в Петербурге и Москве. В отличие от казенных учебных заведений, юноши и девушки обучались здесь совместно. В 1878 г. в Петербурге начали действовать Высшие женские курсы. По имени первого директора, историка К.Н.Бестужева-Рюмина, их стали называть Бестужевскими. Так было положено начало высшему женскому образованию в России.
Однако в отношении развития высшего образования правительство вело осторожную политику, т.к. высшая школа была на подозрении как очаг неистребимой "крамолы".
Текст 2 (с ошибками). Образование в России во второй половине XIX века
Долгое время в России уровень грамотности народа был крайне низким, что являлось наследием эпохи реформ. В некоторых губернских и уездных городах неграмотность достигала 100%. В деревне грамотных было больше. Развитие рыночных отношений остро поставило вопрос о начальном народном образовании. Помимо государственных школ существовали земские, городские, церковно-приходские и воскресные школы начального образования. Уже к концу 90-х гг. начальное образование в сельской местности охватило несколько тысяч учащихся. Основой среднего образования стал классический лицей, в значительной мере оторванный от запросов жизни. С 1862 г. появились женские лицеи. К концу XIX в. на территории России существовали 81 мужской и 64 женских лицеев. Действовали также неполные лицеи, называвшиеся полулицеями. Прочно вошел в историю печально известный манифест (особое распоряжение) о «дворничихиных детях», ограничивающий поступление в гимназии «детей кучеров, прачек, мелких лавочников и т.п.». Наряду с этим существовали профессионально-технические училища для мальчиков из высших слоев населения, где делался упор на изучение литературы и древних языков. Продолжился рост высшей школы. Число студентов в университетах с 1862 г. до сер. 90-х гг. увеличилось вдвое (в университеты, имели право поступать только выпускники лицеев). Гораздо медленнее, чем того требовала жизнь, развивалось высшее техническое образование. В 60-х годах на общественные средства были открыты консистории в Петербурге и Москве. Как и в казенных учебных заведениях, юноши и девушки обучались здесь раздельно. В 1878 г. в Москве начали действовать Центральные женские семинарии. По имени первого директора, декабриста К.Н.Бестужева-Рюмина их стали называть Бестужевскими. Так было положено начало высшему женскому образованию в России. При этом в отношении развития высшего образования правительство вело легкомысленную политику, и таким образом высшая школа стала главным очагом неистребимой «крамолы».
Игра «Из уст в уста»
Игру можно проводить с целым классом. Вызываются 4 человека. Трое из них должны ненадолго выйти из класса (допустим, это второй, третий и четвертый участники игры). Оставшийся (первый участник) вместе со всем классом должен внимательно выслушать рассказ, который учитель зачитывает перед классом, и пересказать его второму участнику. Рассказ должен быть коротким, интересным и может содержать максимум имен собственных, дат, терминов (примеры рассказов по одной из тем школьного курса помещены ниже). Как только рассказ зачитан приглашается второй участник игры. Его задача внимательно выслушать пересказ первого участника, чтобы потом передать информацию третьему участнику, который наконец делится услышанным с четвертым. Последний (четвертый) участник поведает классу о том что он понял из речи третьего участника (важно чтобы игра проходила очень динамично: пересказывать нужно в быстром темпе и без пауз). После этого учитель медленно читает первоначальный вариант рассказа, а затем помогает школьникам разобрать то, что оказалось сложным для пересказа, задает вопросы по содержанию темы.
Примеры рассказов для игры
Курс «История России. XIX век» Тема:
«Русско-турецкая война 1877-78 гг.» (VI II класс)
Начало военных действий.
Шипка
16 июня 1877 г. русские войска переправились через Дунай и развернули наступление, быстро продвигаясь на юг. Особенно важно было занять Шипкинский перевал. После двухдневных ожесточенных боев перевал был взят. Турки отступали.
Однако в июле турки перехватили инициативу и вытеснили русских из Южной Болгарии. В августе начались кровопролитные бои за Шипку. 5-тысячный русский отряд возглавил генерал Столетов. Противник имел 5-кратное превосходство. Защитникам крепости приходилось отбивать 14 атак в день в сильную жару, не имея доступа к воде. На исходе третьего дня подошли подкрепления. Шипкинский перевал остался в руках русских. Нелегко было русской армии. Зимой, когда командование сообщало «На Шипке все спокойно», число обмороженных доходило до 400 в день. Когда разыгрывалась метель, прекращался подвоз боеприпасов и продовольствия. С сентября по декабрь 1877 г. русские и болгары потеряли на Шипке 9500 человек замерзшими и больными. В наши дни на Шипке стоит памятник с изображением 2-х воинов: русского и болгарина.
Плевна
7 июня крупный турецкий отряд под командованием Османа-паши, опередив русских, занял крепость Плевну в Северной Болгарии. Две попытки русских выбить неприятеля из Плевны закончились неудачно. Движение русских войск было приостановлено. Свежие подкрепления стягивались к Плевне. Третий штурм начался 30 августа. Отряд генерала Скобелева скрытно (в густом тумане) подошел к противнику и стремительной атакой прорвал укрепления. Не получив поддержки, отряд Скобелева отошел обратно. Выход был только один - полная блокада крепости. Когда началась зима, турки удерживали Плевну, русские - Шипку. В конце ноября в Плевне закончились запасы продовольствия. 28 ноября гарнизон Плевны сдался. В русском плену оказались 43 000 человек.
Справка о выборе участников игры. К выбору участников игры следует подходить внимательно и корректно. Предположим, что Вам нужно выбрать 4-х человек (как в этой игре), а у вас «лес рук». Если вы сами выберете игроков, часть активных ребят тут же может с негодованием выключиться из игры, потому что не их выбрали. Они найдут на что обидеться, например: «Ну вот, №№ опять вызвали, а меня нет». Но можно сделать иначе - тот же выбор игроков обыграть, преследуя образовательные и дисциплинирующие цеди. Вы говорите: «Для игры нужно 4 участника, поскольку желающих много, мы поступим так: на доске нарисована головоломка (анаграммы, вопросы) первые 4 человека, которые быстрее других в тетради напишут решение (ответ), и будут участниками». Тогда уже для возмущений будет меньше поводов, так как выбор был осуществлен по справедливости. Хотя следует отметить, что в этом случае участниками игры скорее всего будут наиболее интеллектуально развитые ребята.
Есть много других возможностей выбора участников:
например, сначала играют те, у кого фамилия на букву «Л» (заранее можно посмотреть, чтобы количество совпадало), те. у кого день рождения в декабре, те, кто сидит на последних партах, или учащиеся с 15 по 19 номер согласно списку классного журнала и т.д. Это тоже небольшой игровой момент (когда выбирает фортуна), который добавит еще немного «игры» в вашу игру.
Историческая игра "Страницы истории"
Историческая игра "Страницы истории" является внеурочным мероприятием для учащихся Х-Х1 классов.
Концентрическое построение программы по истории дает возможность более глубокого изучения предмета и введения в учебный процесс нестандартных форм обучения, одной из которых как раз и является данная игра.
Цель игры - повторение и обобщение пройденного материала, повышение интереса к предмету, создание ситуации для проявления индивидуального творчества, приобретение учащимися опыта действий в нестандартных условиях.
Игра разделена на индивидуальные и командные туры. Играют две или более команд по пять человек, они же разыгрывают личное первенство.
Команды формируются учителем истории из числа учеников старших классов, отлично и хорошо успевающих по предмету. В период подготовки учитель консультирует участников, рекомендует им необходимую литературу.
В ходе игры учреждаются призы: в личном зачете - занявшим 1,2,3-е места; в командном зачете - команде-победителю; приз зрительских симпатий; призы для зрителей, активно участвующих в игре.
В качестве призов могут быть использованы научно-популярные книги по истории.
В зале находятся учащиеся старших классов, учителя, родители. После каждого тура - музыкальные паузы силами болельщиков (художественная самодеятельность, музыка). Судьи — 7 человек, ведущие — 2 человека.
Игра охватывает два хронологических периода: первая половина XIX в. (до 1861 г.) и период 1861-1917 гг.
Девиз игры: «Мы принадлежим к числу тех наций, которые как бы не входят в состав человечества, а существуют лишь для того, чтобы дать миру какой-нибудь важный урок» (П.Я.Чаадаев).
1-й тур. Блиц. Личный зачет. Девиз тура:
«Да ведают потомки православных земли родной минувшую судьбу». (А.С.Пушкин «Борис Годунов»).
Каждый участник отвечает на три тестовых вопроса, которые зачитываются одним из ведущих. Если нет ответа, любой другой участник, первым поднявший руку, может ответить на вопрос. Вопросы тестов охватывают первую половину XIX в.
Пример тестового вопроса: «Когда был заключен Тильзитский мир?». Варианты ответа:
а) 1807 г.; б) 1805 г.; в) 1812 г. Правильный ответ: 1807г.
После правильного ответа игрок получает карточку с вопросом, по количеству карточек у каждого участника судьи подводит итоги личного первенства.
2-й тур. Командная игра. Домашнее задание.
Каждая команда читает приготовленную речь представителя любой партии в любой Думе периода после первой русской революции. В речи заведомо допущены две исторические ошибки, их надо найти команде-сопернику, пояснить свой ответ. Судьи ставят две оценки:
за речь и за найденные ошибки.
3-й тур. Личное первенство. Девиз: «Дела давно минувших дней. Преданья старины глубокой» (А.С.Пушкин).
Каждому игроку один из ведущих раздает карточки с цитатами. Необходимо определить, кто автор высказывания или из какого документа оно взято, дается время на подготовку.
Например, о правлении Павла I сохранилось такое свидетельство: «Хлебопашец обижен, торговля стеснена, свобода и личное благосостояние уничтожены. Вот картина современной России, и судите по ней, насколько должно страдать мое сердце». Кому принадлежат эти слова? Варианты ответа: а) Александру I;
б) Н.М.Карамзину; в) А.В.Суворову. Правильный ответ: Александру I.
Другой пример. Во что, по словам А.И.Герцена, превратил Россию Николай I? Варианты ответа: а) в казарму и канцелярию; б) в военный лагерь; в) в непросвещенную монархию. Правильный ответ: в казарму и канцелярию.
Пока участники игры обдумывают ответы, ведущие могут провести игру со зрителями. Предлагается определить продолжение какой-либо известной фразы. Судьи начисляют балл за правильный ответ.
4-й тур. Командное первенство. Домашнее задание.
Команды готовят словесный портрет исторического деятеля. Нужно определить, о ком идет
речь. Команды готовят дополнительные вопросы, если деятель не «опознан». Выставляются две оценки: за составление портрета и за ответ.
5-й тур. Блиц. Личный зачет.
Учащиеся должны дать ответы на три тестовых вопроса, которые охватывают период 1900-1914 гг. Примеры тестовых вопросов приведены ниже.
Назовите имя Председателя IV Государственной думы. Варианты ответа:
а) А.И.Гучков;
б) М.В.Родзянко;
в) П.Н.Милюков.
Правильный ответ: М.В.Родзянко.
Какая российская партия выдвинула во время первой мировой войны лозунг о поражении своего правительства? Варианты ответа:
а) РСДРП(б);
б) эсеры;
в) кадеты.
Правильный ответ: РСДРП(б).
После правильного ответа игрок получает карточку с вопросом, по количеству карточек судьи подводят итоги личного первенства.
6-й тур. Командное первенство. Неожиданное задание.
Команды получают два конверта и выбирают один из них. В первом предлагается придумать признание в любви в стиле первой половины XIX в.; во втором - придумать вызов на дуэль в стиле первой половины XIX в. Ответы представляются театрализовано.
7-й тур. Командное первенство. Девиз тура:
«Смеяться, право, не грешно над тем, что кажется смешно» (Н.М.Карамзин).
Конкурс остроумных ответов на оригинальные вопросы. Например, можно ли «выучить русский только за то, что им разговаривал Ленин?» (Вариант ответа: да, если иметь словарный запас Эллочки-людоедки.) Цыплят рекомендуют считать по осени, а когда лучше их есть? (Вариант ответа: на Юрьев день.) Почему в России до сих пор никто не знает: что делать? и кто виноват? (Вариант ответа: потому что никто не хочет нажить себе «горе от ума».) Что нужно делать, когда к вам едет ревизор? (Вариант ответа: строить «потемкинские деревни» и сажать «развесистую клюкву».)
Дискуссии на уроке истории.
Современный учитель истории практически на каждом занятии, особенно в старших классах, использует элементы дискуссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему.
В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы.
На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.
В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно поделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения.
Первый тип - это структурированная, или регламентированная дискуссия. Название говорит само за себя, ибо на подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему (вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.
В начале урока учитель формулирует общую проблему занятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает возможные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентирует и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна «добыть» в ходе урока.
Состав группы может быть примерно такой: ведущий, задача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюдатель дает оценку участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев (см. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.).
Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.).
Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем (вопросов) с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Часть ребят представляет современных экспертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискуссии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.
Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две недели школьникам объявляется тема и модель анализа проблемы:
1. Исторический анализ проблемы.
2. Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы.
3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.
4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.
5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.
В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса (темы) и выявления трудностей в его решении школьники в ходе спора намечают возможные попытки выхода (благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дискуссии.
Существует также классификация дискуссий по формам проведения.
Методист из Пскова М.С. Ерохина предложила модель дискуссии «дебаты» на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.
От одной команды выделяются три «спикера» утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискуссии. Жюри заполняет лист оценки аргументов, перекрестные вопросы, оценивает речи спикеров.
Другую модель дискуссии М.С. Ерохина назвала «вертушка», целью которой является вовлечение буквально всего класса в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.
Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.
В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а,значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.
Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и «аудитории». К ним относится занятие по типу "круглого стола", где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс участвует в обмене мнениями. Учитель истории также может провести заседание «экспертной группы», где ученики выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу «симпозиума», когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации:
уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.
Теперь обратимся к роли учителя в организации дискуссии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно формулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуждаемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участвующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом.
Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен помнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; изменяет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конкретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходимо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды правления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется «рукопашная».
При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заключается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема (тема), намечаются узловые моменты изучения, проговариваются возможные точки зрения. В то же время вводная часть - организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый дидактический материал.
Вот как себе представляет начало дискуссии известный дидакт М.В. Кларин: «Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?» (см. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.).
Именно во время вводного этапа дискуссии учитель переводит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сделать различными путями: углублением и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.
Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического развития. Второй - выбора и аргументации оценок событий, личностей, явлений, процессов (см. Громозда В.Г. Альтернативы в истории. // Преподавание истории в школе. 1991, №5; Лазукова Н.Н. Альтернативные ситуации на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1993, №1.).
Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику.
В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискуссии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии (см. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.).
На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсуждения. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проблемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выявляются наиболее активные и пассивные участники урока. На этом же этапе выставляются оценки и дается домашнее задание.
Памятка участнику дискуссии
1. Прежде чем выступать, определи четко свою позицию.
2. Проверь, правильно ли ты понимаешь суть проблемы.
3 Внимательно выслушивай оппонента, затем уже излагай свою точку зрения.
4. Помни, что лучшим способом доказательства или опровержения являются бесспорные факты.
5. Не забывай, что лучшим способом убедить противника является четкая аргументация и безупречная логика.
6. Спорь честно и искренне, не искажай мыслей и слов своих оппонентов.
7. Говори ясно, точно, просто, отчетливо и своими словами, а не по «бумажке».
8. Имей мужество признать правоту оппонента, если ты оказался не прав.
9. Никогда не навешивай «ярлыков» и не допускай уничижительных высказываний, перепалок, высмеивания.
10. Заканчивая свое выступление, подведи итоги и сформулируй выводы.
Правила ведения дискуссии
1. Критикуй не оппонентов, а их идеи.
2. Цель дискуссии не в определении победителя, а в консенсусе.
3. Все участники должны быть вовлечены в дискуссию.
4. Выступления должны проходить организованно, с разрешения ведущего.
5. Каждый участник должен иметь право и возможность высказаться.
6. Обсуждению подлежат все без исключения позиции.
7. В процессе дискуссии участники могут изменить свою позицию под воздействием фактов и аргументов.
8. Подведение промежуточных и конечных итогов необходимо.
Памятки для анализа альтернативных ситуаций
1 тип
1. Сформулируй суть каждого из предложенных путей (решений) проблемы.
2. Выяви историческую обусловленность каждого из предложенных путей (вариантов) решения вопроса.
3. Определи свое отношение к каждому из них.
4. Объясни достоинства и недостатки избранного пути.
5. Покажи достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.
6. Оцени последствия и значение произошедшего выбора.
2 тип
1. Сформулируй сущность каждой оценки исторического события (явления, процесса).
2. Уясни, какие критерии лежат в основе разных оценок.
3. Определи возможность сопоставления оценок.
4. Оцени источниковедческую базу авторов, объективность ее использования.
5. Проанализируй аргументы авторов и логику их аргументации.
6. Сделай выбор между различными точками зрения.
7. Предложи свою оценку рассматриваемого вопроса.
8. Подбери аргументацию в защиту собственной позиции.
Анкета для ведущего дискуссию
1. Правильно ли была сформулирована цель дискуссии и проблема?
2. Удалось ли добиться полной активности и вовлеченности учеников в дискуссию?
3. Выполнили ли группы или отдельные ученики намеченные перед ними задачи?
4. Удалось ли избежать монополизации обсуждения?
5. Насколько удерживал внимание класса сам ход дискуссии?
6. Отклонялась ли дискуссия от темы? Правильно ли было распределено время дискуссии?
7. Насколько сильна внутренняя связь обсуждения и промежуточных итогов дискуссии?
8. Назови наиболее эффективные приемы ведения обсуждения.
9. В чем проявились негативные стороны дискуссии?
10. Выдели факторы, снижающие результативность дискуссии.
Схема 2. Классификация дискуссионных занятий
Школьная лекция
Требования к школьной лекции по истории:
В основе современной методики чтения лекций лежит информационно-рецептивный подход, при котором используются объяснительно-иллюстративные приемы подачи учебного материала.
В основе современной методики чтения лекций лежит проблемно-концептуальный подход, при котором используются приемы и средства, не дающие готовых и бесспорных ответов на поставленные вопросы.
Обращение учителей к этой форме занятий диктуется дефицитом учебного времени и объемом учебного материала, недостаточно четким и глубоким изложением вопроса в школьном учебнике, необходимостью познакомить старшеклассников с современными подходами и данными исторической науки.
Весь лекционный материал должен быть дословно записан школьниками.
Формы лекционных записей учеников сводятся к тезисам и конспектам и в каждом конкретном случае рекомендуются аудитории учителем.
Тему лекции желательно сформулировать ярко, интригующе, проблемно, дискуссионно.
При возможности выбора между демонстрацией готовой текстовой таблицы и записями на доске во время лекции стоит предпочесть последнее.
Весь статистический материал лекции, таблицы и схемы, конкретизирующие и иллюстрирующие теоретические выкладки, должны быть переписаны слушателями.
Во время лекции у учителя есть множество способов контролировать и оценивать самостоятельную работу школьников.
Лекционная форма учебного занятия по истории может использоваться на любом из этапов тематического блока.
Лабораторные занятия
Лабораторное занятие по учебнику—форма занятий только для учащихся основной школы.
Лабораторное занятие по учебнику по своим дидактическим целям адекватно уроку изучения нового материала.
Лабораторное занятие по учебнику эффективно на вводном и конкретизирующем этапах тематического блока.
Для лабораторного занятия больше подходит повествовательно-описательный текст учебника нежели проблемный.
На лабораторном занятии по учебнику может дополнительно использоваться широкий арсенал других печатных и наглядных средств.
Если точка зрения автора учебника на исторические факты не совпадает с общепринятой, традиционной, то его учебник нецелесообразно использовать для лабораторной работы.
На лабораторном занятии школьники могут работать по общему плану, по индивидуальным заданиям и/или в группах.
Основными приемами учебной работы на лабораторном занятии по учебнику останутся чтение и пересказ текста.
Прогнозируемым результатом лабораторной работы с ва-риативными учебниками истории является формирование у школьников умения сопоставлять различные интерпретации социальных явлений и определение собственного отношения к ним.
Систематическую организацию лабораторных занятий по учебникам стимулируют особенности учебных книг нового поколения.
ВИДЫ АНАЛИЗА УРОКА.
Цель анализа заключается в оценке работы учителя с позиций соответствия его урока достижениям современной педагогики и психологии, определении дальнейших перспектив в совершенствовании педагогического мастерства. Анализ урока осуществляет ряд функций:
контрольную (вспомогательную)
обучающую (основную)
воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы:
во-первых, научность изучаемого материала, его соответствие программе, качество полученных в институте знаний (контрольная функция);
во-вторых, отмечены достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям науки, даны конкретные рекомендации по повышению педагогическою мастерства (обучающая функция);
в-третьих, оценены деловые и этические качества учителя, его речь, культура общения и т.д. (воспитывающая функция).
Анализ урока должен начинаться самоанализом и заканчиваться самооценкой, конкретными требованиями учителя к самому себе. При самоанализе он дает:
краткую характеристику проведенному уроку, целям, которые ставил, анализирует их достижение
анализирует объем содержания материала и качество его усвоения учащимися, применяемые методы и их оценку, активность учащихся и приемы организации их труда
самооценку качеств и сторон своей личности (речь, логика, характер отношений с учениками). В заключение учитель выдвигает свои предложения по улучшению качества урока, делает общие выводы и намечает меры по совершенствованию своего педагогического мастерства. По педагог обязан объяснить при этом, почему именно так решил провести урок, что его заставило выбрать данную методику. стиль и характер собственной деятельности и работы учащихся. Всякая методика урока оправданна, если она дает максимальный обучающий и воспитывающий эффект и соответствует силам и способностям данного учителя.
При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования. сильные стороны. Нельзя навязывать общие, одинаковые рекомендации, приемы, методы. Что годится для одного, нецелесообразно для другого. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя, на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объясни гь таким образом, чтобы было ясно, как надо работать над собой. При анализе уроков важно поощряв творческое их проведение, побуждать учителя к самостоятельной разработке структуры и методики урока исходя из содержания материала, дидактических и воспитательных задач, рекомендаций науки и своих собственных возможностей.
Анализ урока должен проводиться не отдельным лицом (методистом, инспектором, директором, завучем), а группой лиц, в которую входят представитель администрации школы, товарищи по работе. передовые учителя. Групповой анализ урока особенно важен по отношению к учителям со слаборазвитой самокритичностью и низкой 1ребовательностью к себе. Иногда групповой анализ урока необходим и как средство обучения учителей комплексному подходу к методике обучения, как способ обмена опытом, его обобщения. При 1рупновом анализе возможен более глубокий подход к оценке действий учителя и учащихся. более объективная самооценка. Можно не согласиться с мнением одного человека, но нельзя не согласиться, когда на те или иные недостатки указывают все.
Весьма целесообразны взаимопосещения уроков. Анализ уроков коллег в присутствии директора, завуча - хорошая школа воспитания требовательности к себе и другим. Замечания и рекомендации учителю должны быть четко сформулированы, записаны в специальную тетрадь.
Структурно-временной анализ урока.
Для рационального использования времени, бережного отношению к каждой минуте урока следует использовать его структурно-временной анализ. При этом обращается внимание на такие стороны урока:
рациональное распределение всего времени (45 мин.) между отдельными элементами урока, т.е. разумно ли было в данных условиях выделить именно такое время на опрос, на психологическую подготовку учащихся к восприятию нового материала, на объяснение нового, на закрепление усвоенного материала или домашнее задание:
рациональность каждого из структурных элементов урока;
какие его элементы надо было сократить по времени, а какие увеличить и для чего именно;
распределение времени внутри отдельных структурных элементов урока, т.е. сколько времени в целом было уделено на освоение нового материала, на каком этапе (начало, середина, конец) урока это происходило, как при этом проводилась психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала, ею подача и закрепление, применение. Точно так же анализируется время осуществления таких элементов урока, как опрос учащихся, проверка и домашнее задание:
качественное использование времени на отдельные элементы урока, т.е., к примеру, как рационально и эффективно при изучении нового материала было использовано время на опрос, что он дал, как работал при этом класс, сколько времени говорил учитель;
рациональность использованных приемов и методов обучения, т.е. насколько целесообразны в данных условиях были те или иные виды беседы, самостоятельной работы, формы опроса и т.д.;
разумность связи между содержанием материала и теми методами, с помощью которых он сообщался и усваивался. По меньшей мере 3—4 раза в период практики анализ уроков должен проходить именно в таком виде, чтобы воспитать у студента бережное отношение к каждой минуте урока.
Психолого - педагогический анализ урока
(данная схема ориентировочная и применять ее следует полно или частично в зависимости от цели посещения и анализа урока.)
1. Общие сведения об уроке. Дата, класс, предмет. количество учащихся по списку, сколько присутствует, какой урок по порядку. Обстановка в классе (чистота, освещенность помещения, проветрено ли помещение. порядок в классе, готовы ли учащиеся к уроку). Оборудование (подготовлены ли наглядные пособия, их целесообразность и необходимость на уроке, подготовлена ли доска). Как начался урок, как учащиеся приветствовали учителя, была ли потребность тратить время на организацию класса, установление порядка и дисциплины. Цели урока: определяет ли учитель цель урока, информирует ли учащихся о цели и задачах урока. как он это осуществляет.
2. Тип и структура урока. Какой избран тип урока. Целесообразность выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия. Место урока в системе занятий по целому разделу. Связь урока с предыдущим; как она осуществляется. Структура урока: соответствует ли она данному типу урока, какие замечены отклонения и чем они вызваны. Последовательность отдельных этапов урока. Обеспечение целостности и завершенное ги урока. Как подводятся итоги.
3. Содержание урока. Соответствие содержания программе. Как связан учебный материал с современностью. местным окружением школы. Установление межпредметных связей. Как осуществляется формирование трудолюбия- чувства уважения к людям труда. Как осуществляегся развитие интеллекгуальных способностей. нравственных и эстетических чувств у учащихся. Использование дидактических материалов и оборудования кабинета. Достигнут ли рост или совершенствование навыков, знаний и умений на основе ранее усвоенною маюриала.
4. Методы и приемы обучения на уроке. Какая система методов применяется: какие методы и приемы в ней сочегаются. Соответствуют ли методы и приемы обучения содержанию материала, типу, целям, задачам урока и возраегным особенностям учащихся. Соответствуют ли методы обучения осуществлению задач воспитания. Как развивается на уроке наблюдательность и логическое мышление у учащихся.
Виды и место самостоятельной работы учащихся с учебником, как осуществляется формирование у учащихся умения учиться. Как используются для самостоягельной работы дидактические материалы и технические средства обучения. Формирование у учащихся навыков самоконтроля. Последовагельность применения заданий и упражнений для выработки навыков и умений. Привитие учащимся навыков самоконтроля.
Способы индивидуализации и дифференцирования заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки. Обеспечение надлежащей последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока.
Оценка знаний учащихся. Насколько учащиеся были подготовлены к выполнению домашнего задания. Осуществлялась ли дифференциация и индивидуализация домашних заданий учащихся. Объем домашнего задания. На какое время рассчитано домашнее задание. Как учащиеся подготовлены к успешному выполнению домашнего задания. Как предупреждается перегрузка учащихся домашними заданиями.
5. Поведение учащихся. Насколько учащиеся привлечены к активному умственному груду. Насколько учащиеся заинтересованы, прилежны, дисциплинированны. Как осуществлялась мотивация учения в течение всею урока, применяются ли с этой целью специальные приемы. Отношение учащихся к учителю.
6. Поведение учителя. Умение владеть классом, организовать его работу, повышать активность, интерес, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого. Стиль и тон в работе. Педагогический такт. Наблюдательность, находчивость, эмоциональный подъем. Внешний вид. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция. Пользуется ли учитель авторитетом у учащихся.
7. Результаты урока. Выводы и предложения. Достижение цели. Выполнение плана. Объем и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность). Воспитательное, образовательное и развивающее значение урока. Что ценного из данного урока можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей. Указания учителю, как закрепить и усовершенствовать положительные качества урока, как преодолеть недостатки (рекомендации: дать список литературы, посетить уроки других учителей и др.).
Комплексный анализ урока
Наиболее сложный и целесообразный с позиции обмена опытом это комплексный анализ урока. При таком анализе предлагаются конкретные задания. Например, один из учителей в течение урока тщательно фиксирует время, которое расходуется на активную умственную деятельность, приемы и способы активизации мышления детей. Затем дает характеристику умственной деятельности детей в течение урока. Другой следит за содержанием материала, фиксирует последовательность изложения идей, использование на уроке новых достижений науки и т.д., давая характеристику научности изучаемого материала. Подобным же образом фиксируются показания по другим сторонам педагогической деятельности. Один педагог специально обращает внимание на стиль и характер деятельности учителя, другой наблюдает и анализирует такие важные стороны деятельности, как:
методика обучения,
разнообразие приемов и способов преподавания нового материала,
закрепление и углубление пройденного,
организация деятельности учащихся на уроке,
отношения учителя и учащихся,
педагогическая этика на уроке.
Специально дается педагогическая характеристика личности учителя: его культура, внешность, манера говорить, качество речи, точность, логичность и образность языка, стиль отношений с детьми и т.д. Содержание комплексного анализа урока может быть следующего направления:
1-е направление; Анализ решаемых учителем задач: как учитываются и отражаются принципы обучения в содержании и методике работы учителя, насколько полно достигнуты дидактическая и воспитательная цели урока, в какой мере активизировалась познавательная деятельность школьников на разных этапах урока, что стимулировало ответственное отношение учащихся к учебному труду, насколько объективно оценивались их знания, умения, навыки, как осуществлялась связь теории с практикой, насколько удачно сочетались содержание и методы обучения. Применялись традиционные и новые виды обучения, технические средства, что делалось для учета возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и способностей школьников.
2-е направление: Анализ воспитательного влияния урока: что на уроке служило идейно-нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию, трудовому воспитанию и профори-ентации учащихся, как знания помогали осмыслить и оценить явления социальной действительности. события в жизни страны, республики, края, города, села, школы, класса, каковы воспитывающие отношения между учащимися, между учителем и учениками, насколько способствовала организация труда формированию личностных качеств и т.д.
3-е направление: Анализ педагогических возможностей и особенностей учителя: какие личностные качества учителя проявлялись на разных этапах урока (педагогическая этика и культура, внешний вид, эстетика одежды учителя, его речь, манера держаться, авторитетность, умение видеть класс, активизировать и мотивировать труд детей, определять типичные ошибки в их работе и устранять их, оценивать результаты своего труда и итоги работы школьников, вносить коррективы).
4-е направление: Анализ деятельности учащихся на уроке: учет учителем воспитуемости и обучаемости детей, результатов предшествующих занятий, работоспособность учащихся на уроке, умение мыслить. работать самостоятельно, оказывать помощь товарищу, пытливость, устойчивость интересов, развитие речи. умение применять теорию на практике и др.
Психологический анализ урока
Психологический анализ урока крайне необходим учителю, чтобы видеть и понимать класс, изучать учащихся, поддерживать с ними постоянный контакт. Такой анализ помогает созданию условий для эффективной умственной деятельности, организации внимания, развития памяти и т.д. В целом при психологическом анализе урока следует выделить три основных звени:
психология учителя (деятельность, ум, эрудиция, эмоциональность, речь, поведение, отношение к детям),
психология учения (деятельности детей)
эмоциональная связь между учителем и учащимися. Психологический анализ включает в себя следующие элементы:
1. Характеристику познавательных процессов: восприятия, осмысления, закрепления, внимания, мышления, памяти.
2. Характеристику качества усвоения знаний: работу над понятиями, выделение главного, усвоение теории и ее связь с практикой, формирование убеждений, точность знаний.
3. Характеристику интеллектуальной атмосферы урока: насколько правильно побуждал учитель к активному мышлению всех учащихся, как развивались познавательные интересы, удовлетворялась любознательность, ставились и решались познавательные проблемы, как использовались коллективные формы учебною труда, умение думать вместе, спорить, доказывать, опровергать и т.д.
4. Характеристику эмоциональной атмосферы урока: каким было настроение учащихся, как поддерживался мажорный тон урока, как обеспечивались положительные эмоции для воспитания интереса к учению, формирования ответствен нести за свою работу, насколько заинтересован, влюблен в свое дело учитель, как эмоциональность урока влияла на работоспособность учащихся.
5. Характеристику развития учащихся в процессе обучения: какие умения и навыки были ими приобретены или закреплены, какие познавательные силы и способности при этом развивались, какие нравственные качества воспитывались (в первую очередь ответственность, трудолюбие, воля).
Такой психологический анализ урока сложен, он требует постепенного внедрения в практику: сначала анализ посвящен характеристике познавательных интересов, потом качеству усвоения знаний, затем характерно гике интеллектуальной атмосферы урока и т.д.
Самоанализ урока
Класс
Тема урока
Тип урока и его структура
1. Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок работает на последующие уроки?
2. Краткая психолого-педагогическая характеристика класса (количество слабоуспевающих, сильных учащихся). Какие особенности учащихся были учтены при планировании урока?
3. Какова триединая дидактическая цель урока (его обучающий, развивающий, воспитательный объекты). дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока, обосновать показатели реальности урока.
4. Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока. Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на результатах обучения на уроке.
5. Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли «связки» между этими этапами? Показать, как другие этапы работали на главный этап.
6. Отбор дидактических материалов, ТСО. наглядных пособий в соответствии с целями урока.
7. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? На каких этапах урока? В каких формах и какими методами осуществлялся? Как организованы регулирование и коррекция знаний?
8. Психологическая атмосфера на уроке и общение учащихся и учителя.
9. Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему?
10. Наметить перспективы своей деятельности.
Список использованной литературы.
1. Борзова Л.П. Дидактические игры. Преподавание истории в школе. 2000.№1
2. Борзова Л.П. Игры при изучении нового материала на уроках истории. Преподавание истории в школе.
3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 2001.
4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2001.
5. Журналы "Завуч", 2000-2002..
6. Коваль Т.В. Конспекты уроков учителя истории 9 класс. История России 20в. М., 2001г.
7. Конаржевский Ю.В. Анализ урока. М., 2000.
8. Короткова М.В. методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2001.
9. Короткова М.В. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной истории 20 в. М., 2000.
10. Петрович В.Г., Петрович Н.М. Уроки истории. Поурочное планирование. М., 2001.
11. Ромадина Л.П. Справочник завуча Организационно-методические материалы. М.,2001.
Меню
- Основные сведения
- Структура и органы управления
- Документы
- Образование
- Образовательные стандарты
- Руководство. Педагогический состав
- Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса
- Стипендии и иные меры социальной поддержки обучающихся
- Платные образовательные услуги
- Финансово-хозяйственная деятельность
- Количество вакантных мест для приема (перевода) по каждой образовательной программе, профессии, специальности, направлению подго
- Доступная среда
- Международное сотрудничество
- Личный кабинет учителя
- Опросы
- Защита прав несовершеннолетних
- Прием в первый и десятый классы 2023 год
- Нормативные документы
- История школы
- Государственная итоговая аттестация
- Всероссийские (региональные) проверочные работы
- Независимая оценка качества образования
- Школьный спортивный клуб
- Антикоррупционные мероприятия
- Социально-психологическая служба
- Уполномоченный по правам ребенка
- Здоровое питание
- Родителям
- Профсоюз
- Фотоальбомы
- Информационно-образовательные ресурсы
- Воспитательная работа
- Точка Роста
- Навигатор
- Культурный норматив школьника
- ГТО
- Лето
- Экстренные службы
- ОДНК НР
- ОРКСЭ
- Управляющий совет
- Олимпиады
- Безопасность
- Дистанционное обучение
- Коронавирус
- ПРОФМИНИМУМ
- Функциональная грамотность